Глава 6 Преподавательский дебют

18 января 1954 года я был зачислен ассистентом Мелитопольского института механизации сельского хозяйства на кафедру «Теоретическая механика и теория механизмов и машин». Преподавать надо было и теоретическую механику, и теорию механизмов и машин. При этом в теоретической механике предложили вести сразу же раздел «Динамика», который был завершающим разделом этой дисциплины. Одновременно надо было преподавать на двух краткосрочных потоках слушателей – ускоренном и специальном. На эти потоки, по направлению Запорожского областного управления сельского хозяйства, принимали специалистов-производственников со средним специальным образованием, занимавших руководящие посты в сельхозпроизводящих хозяйствах. Срок обучения ускоренников был 3 года, а в специальном потоке – 2 года. После окончания обучения они получали дипломы инженеров-механиков государственного образца.

Затруднений при подготовке к занятиям у меня не возникало. Обе дисциплины очень хорошо помнил еще со студенческой скамьи. Помогало и то, что я сохранил все свои конспекты по всем изучаемым в институте дисциплинам.

Мое первое занятие. Дебют. Ускоренный поток. Подхожу к нужной мне аудитории, где должны быть слушатели-ускоренники. У двери – контролер. В аудиторию пропускает лишь слушателей своей группы. Меня не пускает. И это не удивительно. Одет я по-крестьянски – ватные штаны, кирзовые сапоги, без галстука – обязательного элемента преподавательской элегантности. Да и уж слишком молодо выглядел для преподавателя, если судить по внешнему виду.

- Вы ускоренники? – спрашиваю.

- Ускоренники, - отвечает контролер.

- Вот вы мне и нужны, - произношу, вежливо отстраняю в сторонку контролера и уверенным шагом иду под пытливыми взглядами слушателей.

Преподавательское место в этой аудитории располагалось в глубине, у противоположной стены. Поздоровался. Представился.

- Вот вы со мной и познакомились, - произношу. – А теперь я хочу познакомиться с вами. Кто староста?

- Я, - как-то неуверенно отвечает один из слушателей.

- Кто-кто? Не вижу.

Поднимается двухметровый человечище и с опаской смотрит на меня.

- Пожалуйста, дайте мне журнал группы.

- А я его с собой не ношу.

- Впредь на мои занятия, пожалуйста, приходите с журналом. Так что, получается, знакомство с вами сейчас отменяется и переносится на следующее занятие.

Внимательно пробежал глазами по аудитории. Слушатели – разновозрастные.

Назвал тему и попросил ее записать. Чуть ли не треть слушателей не имели тетрадок. Разрешил писать на отдельных листках. Продиктовал условие задачи и для осознания существа поставленного условия отвел три минуты.

- Кто хочет выйти к доске для решения задачи? – спрашиваю.

В аудитории – тишина.

- Желающих нет? В таком случае, коль я еще никого не знаю, придется пригласить к доске старосту группы.

Подходит староста к доске и берет в руки мел.

- Давайте договоримся так, - предлагаю я. – Все вы будете решать эту задачу самостоятельно. Как составлять дифференциальное уравнение движения тела на лекции вы рассмотрели. Откройте конспекты и найдите этот материал.

Конспекты оказались лишь у троих. Пришлось кратко повторить содержание лекции.

- Итак, как договорились, решайте эту задачу самостоятельно. Мы же со старостой тоже будем решать самостоятельно, но вдвоем.

Посмотрел на слушателей, – все смотрят на меня, и никто даже рукой не шевельнул.

- Еще один уговор, - обращаюсь к слушателям. – Вы, решая задачу, одновременно контролируете и помогаете мне со старостой, а мы будем помогать вам. Мне очень хотелось бы, чтобы мы с вами были единым целым.

Вспомнил я, как подобные занятия у нас вел доцент Анатолий Дмитриевич Никитин. Не импонирует мне его метод. У доски никогда задачи не решались. Все должны самостоятельно решить 4-5 заданных задач за эту пару занятий.

Сам Никитин часто уходил по своим делам, оставляя меня за себя. Моя обязанность была лишь проследить, чтобы студенты вовремя ушли на перерыв и своевременно вернулись. Никогда не проверял присутствующих на занятиях. К концу занятий приходил, бегло обходил аудиторию. Студенты показывали ответы решаемых задач.

Я обычно успевал решить все задачи за первый час. Второй час отводил для выполнения заданий по другим дисциплинам. То ли ранг доцента Никитина, как заместителя директора по учебной части, то ли его внешне строгий вид, но на занятиях и с ним, и без него студенты сидели тихо. Если кто занимался другим делом, то обязательно молча. Привыкли к внезапному его появлению в аудитории, поэтому не решались нарушать дисциплину. Но была еще одна очень важная причина такого поведения студентов на занятиях. Большинство из нас – фронтовики, парни серьезные, так что приструнить недисциплинированную молодежь было и в наших силах, и в наших интересах.

Готовясь к моим первым занятиям, я долго обдумывал, как не только провести свое дебютное занятие, но как вообще преподавать эту дисциплину. Какая цель этих практических занятий? Самостоятельно пытаться решать задачи, как при Никитине? В нашей группе самостоятельно могли решать задачи лишь несколько человек. Остальные группировались возле нас, списывая из наших тетрадок. К концу занятий для отчета перед Никитиным практически во всех все необходимое было записано.

Для целей самостоятельного решения задач служили задания домашние. Но их решение должно было базироваться на материалах лекций и практических занятий. Вторая же составляющая у Никитина выпадала. Поэтому я очень серьезно задумывался, как найти ту методику, ту свою ниточку в этом очень сложном клубке освоения студентами знаний по теоретической механике?

Еще совсем недавно был я студентом и хорошо помню тех преподавателей, которые, с моей студенческой и нынешней точки зрения заслуживали подражания.

Очень нравился ассистент Котляров, обучавший нас устройству тракторов. Слушал его и чувствовал, что каждое сказанное слово пригодится в практической работе после окончания института. Он часто подчеркивал, что вот эти вот знания пригодились ему в таком то конкретном случае, а вот эти – в таком то. Но это была наука чисто прикладная. И все же мне хотелось, чтобы эта прикладная нотка обязательно звучала и на занятиях по теоретической механике, чтобы студенты воспринимали и мной преподаваемую науку не просто, как общеобразовательную, предназначенную для общего развития. Поэтому, когда, например, изучали тему о колебательных движениях и резонансных явлениях, я рассказывал о том, как в совхозе «Троицкий» удалось решить проблему с электроосвещением.

Очень оригинально вел занятия доцент Рабинович по дисциплине «Термодинамика и теплотехника». Здесь направленность была иная. До сих пор помню увлекательное путешествие в антимиры, населенные античастицами. Однако и эта дисциплина тоже не была родственной теоретической механике.

В большей степени я был склонен копировать ассистента Михайлова, преподававшего нам математику. Задания были двоякие. Основная масса студентов вместе с ним у доски решала задачи студенческой сложности. При этом он очень следил за тем, чтобы студенты в аудитории старались решать задачи самостоятельно, и, одновременно, следил за тем, что происходит у доски. При необходимости он подсказывал, где возникала ошибка, и давал направление для ее устранения. Иногда завязывалась интересная дискуссия. Мне и студенту Князеву участвовать в этой дискуссии возбранялось, та как мы получали персональные задания повышенной сложности. Вот эта методика мне импонировала.

Вместе с тем, методика Михайлова, так мне думалось тогда, была излишне свободной. За спины активных студентов прятались пассивные. Концентрировать внимание на середнячке - это работа с основной массой студентов. Можно оправдать, да и то с натяжкой, удаление студентов с повышенными способностями от участия в решении типичных задач. Признаюсь, я этим удалением был даже доволен, так как был очень невыдержанным. Всегда старался опередить и подсказать. За этот мой недостаток мне и в армии приходилось расплачиваться даже нарядами вне очереди. Отстающие студенты оказывались вне поля зрения преподавателя. Таким способом формировались потенциальные двоечники. Экзамены это подтверждали.

Я решил на занятиях придать диалоговую форму вопросом: «А как думает Иванов, Петров или там Сидоров?». При этом обязательно к дискуссии почаще привлекал не просто отстающих, а, прежде всего, пассивных, кто без больших затруднений в состоянии освоить рассматриваемый материал, но, оказываясь в тени, лишал себя возможности приобрести нужные знания. При этом обязательно у каждого должен быть в наличии конспект лекций. И еще одно. Я очень внимательно следил за тем, какие пробелы у отстающих студентов были по математике как элементарной, так и высшей. Нам часто приходилось составлять дифференциальные уравнения, их интегрировать, производить определенные математические преобразования на базе познаний по математике со средней школы. Частенько мы на занятиях совместно вспоминали изученное ранее в школе.

Из семи групп факультета механизации одна выделялась своей активностью и уровнем подготовленности. Там я решил поступить совершенно необычно. В течение целого семестра решал одну и ту же задачу, но разными методами. Дело то в том, что весь раздел «Динамика», все его теоремы – это разные варианты второго закона Ньютона. Решение задачи вначале вели с помощью составления дифференциального уравнения движения тела, затем с применением теоремы об изменении количества движения, потом – теоремы об изменении кинетической энергии. При этом у студентов вырисовывалось понимание, какой тип задач быстрее и легче разрешим с помощью какого метода.

Сколько задач надо решить за «пару», то есть за двухчасовое занятие? Встречал вузы, где успевали решить пять-шесть задач. Я же с трудом успевал решить две. Иногда вторая задача оставалась недорешенной. В таком случае предлагал студентам дорешать ее дома. В такой методике ведения занятий я получал полную поддержку читавшего лекции доцента Самойленко. Человек он был удивительный. У него я не мог обнаружить ни единого недостатка. Меня он постоянно настраивал на качество, а не на количество в разрешении всех жизненных проблем, в том числе и в решении задач на занятиях.

Доцент Самойленко. Это, пожалуй, мой первый и лучший учитель, который помог мне в кратчайшие сроки не просто освоить дисциплину «Теоретическая механика», но и выявить, как лучше подобрать в каждом конкретном случае методику решения задачи. По своей профессии он авиаконструктор. До войны работал в ЦАГИ. Там же защитил и кандидатскую диссертацию. Затем – Великая Отечественная война. По заданию какой то из наших спецслужб он оказался главным инженером австрийского филиала немецкой фирмы «Мессершмидт». То ли он где-то сделал промашку, то ли его деятельность в чем-то была неправильно понята, но вместо Москвы он оказался в периферийном городе Мелитополе. Взаимоотношения наши были очень хорошие. Однако это не давало мне права выспрашивать у него, как и что там было на войне. О его судьбе знал лишь по слухам. Впрочем, я по своей натуре совершенно не любопытный человек. Расспрашивать, а, тем более, лезть в душу кому-нибудь, в своей жизни я никогда себе не позволял. У каждого своя жизнь. Каждый человек индивидуален, неповторим, и должен жить так, как он считает нужным и говорить только то, что сам посчитает нужным…

Одновременно мне пришлось вести занятия и по дисциплине ТММ - «Теория механизмов и машин». Для восприятия ее положений необходимо пространственное воображение. Важно было уметь умственно видеть соответствующие механизмы в процессе изменения положений составляющих их звеньев. Из общеобразовательных дисциплин студенты по сложности ТММ ставили на второе место, расшифровывая: «Тут моя могила». На первом месте всегда числился «Сопромат», как именовали дисциплину «Сопротивление материалов». О нем, сопромате, говорили, что если удалось сдать экзамен, то можно уже и жениться.

ТММ я начал преподавать с самой первой ее темы. Моими предшественниками были разработаны и вычерчены различные типы механизмов, структурный анализ которых студенты должны были осуществлять. Сами по себе эти механизмы были просто выдуманы или откуда-то скопированы. За ними студенты не представляли реального механизма конкретной машины. Поэтому я, как сторонник конкретного представления обо всем, с чем контактировал, не мог себя заставить предлагать вот такие механизмы. Я прекрасно понимал, что куда больший эффект принесет студенту реальное восприятие живого механизма. Это я сам на себе прочувствовал, подрабатывая в СевКавМИС, при составлении отчетов с результатами проведенных исследований. Там мне пришлось рисовать много самых разнообразных схем механизмов испытуемых машин. Это дало мне повод согласовать с кафедрой «Сельскохозяйственные машины» время моего прихода с группой студентов в ее лабораторию для вычерчивания реальных механизмов с натуры. Студенты получили возможность самостоятельно зарисовывать схемы реальных механизмов и прочувствовать важность решаемой задачи.

С 1-го декабря 1954 года я стал первым аспирантом кафедры «Сельскохозяйственные машины». В этот же срок был зачислен аспирантом на кафедре «Ремонт машин» ассистент той кафедры Владимир Черкун. С этого периода началась история подготовки научных кадров в нашем институте.

Одновременно с выполнением программы аспирантской работы, продолжал преподавать прежние дисциплины, а с сентября 1955 года был зачислен на 0,5 ставки ассистента кафедры сельхозмашин.

Новая для меня дисциплина – «Сельскохозяйственные машины». Как ее преподавать? Вспомнил вновь свою студенческую учебу. Доцент Владычанский возле машин рассказывал их устройство, технологический процесс работы и регулировки. Студенты, стоя у машины, кто внимательно слушал, кто не совсем уж внимательно, а кто и вовсе не слушал его рассказ. За одно четырехчасовое занятие так удавалось изучить пять-шесть несложных по конструкции машин. Сложные машины изучали в течение нескольких занятий. В процессе рассказа я всегда стоял рядом с Владычанским, ловя каждое его слово. Нашей группе, откровенно говоря, повезло, что занятия вел именно Владычанский, который сам участвовал в испытании машин в СевКавМИС и имел возможность водить нас туда для изучения новых машин, которые поступали на испытания.

В методике Владычанского достоинством было то, что кто хотел познать, беспрепятственно мог это сделать. Но – добровольно, лишь по своей воле. У меня сложилось убеждение, что для него наиболее важным было рассказать тем, кто хотел слушать. Никаких усилий не предпринимал он для вовлечения всех студентов в учебный процесс.

В отчете по лабораторной работе требовалось лишь привести краткую техническую характеристику изученных машин.

В своих группах я решил вести занятия по изучению машин совершенно по иному. Стал рассказывать, какие у меня возникали проблемы, когда я работал главным инженером совхоза. Здесь мне особенно пригодился мой опыт по уборке хлебов, пахоте, севе, заготовке кормов. Я на занятиях создавал такую обстановку, при которой студенты прочувствовали бы, восприняли бы, какие реальные проблемы могут встретиться при их инженерной работе. Старался привить студентам понятие, что все то, что изучаем на занятиях, будет востребовано в реальной деятельности.

Не мог я себе позволить копировать Владычанского по изучению регулировок машин, которые он рассматривал лишь с позиции, что там можно регулировать. Я решил по каждой регулировке рассмотреть, как отразится на работе машины, если регулировочные устройства установить в разных положениях, включая и самые предельные. Например, как изменится качество пахоты, если предплужники плуга вынести чрезмерно вперед или назад. Это дает возможность прочувствовать влияние предплужников на качество пахоты и в работе выявить оптимальные положения предплужников на раме плуга. Во всех же книгах, в традициях кафедры, да и при изучении этого вопроса в мои студенческие годы, в ответе на этот вопрос было достаточным сообщить, что предплужники выносят вперед, по отношению к носку лемеха основного корпуса, на 25-35 см. Но ведь это не сама регулировка, а лишь крайние ее границы, в пределах которых, в зависимости от конкретных условий, подбирают оптимальное положение предплужников. Более того, обычно при изучении этой регулировки, для «большей» убедительности, обязательно устанавливали специальный угольник, чтобы выставить величину выноса. Но какой она, эта величина выноса должна быть в поле, во время работы – ни слова.

Заведующий кафедрой сельхозмашин доцент Карпуша все чаще стал присматривался к тому, как я веду занятия. Потом вызвал к себе и заявил, что занятия то я веду не педагогично.

Не педагогично. А как это – педагогично? Педагогику мы не изучали в институте. Да, впрочем, все дисциплины профессионального профиля в институте вели не педагоги, а просто специалисты соответствующих профессий. Возникла у меня проблема - у кого узнать, как вести занятия педагогично? Пошел в пединститут на кафедру педагогики и попросил разъяснить мне, как надо вести занятия, чтобы это было педагогично? Рассказал там, как я веду занятия. Разговор был продолжительным. Вначале я не понял, зачем меня вот так подробно расспрашивали не только о том, как я вел занятия, но и просили рассказать содержание своих занятий. Особенно их заинтересовали темы по изучению плугов и зерноуборочных комбайнов. Целый ряд ситуаций и способов их разрешения даже записали.

И какой же вердикт вынесли на кафедре педагогики? Оказывается, что занятия я веду не просто педагогично, но и с использованием одного из самых продуктивных методов, который они назвали эвристическим. При использовании этого метода постоянно создаются так называемые проблемные ситуации, которые студенты должны разрешать. Оказывается, что я самостоятельно изобрел велосипед, как об этом принято говорить. Мне легко было изобрести этот велосипед, так как я ничего не выдумывал, а просто брал из своей инженерной деятельности.

Контакт мой с педагогами, оказывается, принес неоспоримую пользу не только мне, но и им. Педагогику они читали в чистом виде, мало ссылаясь на реальные проблемные ситуации. Так что им удалось, как они выразились, приземлить свою педагогику. Я же не просто получил ответ на свой вопрос, но и в подарок мне преподнесли учебник по педагогике для вузов, который постарался изучить досконально.

После контактов с педагогами пединститута я встретился с Карпушей, и профессионально пояснил ему, что занятия я веду вполне педагогично. В определенной степени он со мной согласился. Но в этой беседе я выяснил для себя, что вот так Карпуша вести занятия не просто не захочет, но и не сможет - практической работы на земле у него не было, а в литературе того времени ничего подобного не описывалось.

Моя методика ведения занятий, да и вся атмосфера моих взаимоотношений со студентами, оказались столь необычными, что пошли разговоры об этом по институту. Сами студенты шли на мои занятия с надеждой, что каждый раз я постараюсь окунуть их в реальные условия будущей деятельности.

Совершенствуя свою методику, применил и новинку в написании отчетов о выполненных лабораторно-практических занятиях. Вместо переписывания технической характеристики машин, которая есть в любой книге или справочнике, ввел запись регулировок с позиции, как они влияют на качество работы. По всем машинам разработал систему проблемных ситуаций, которые на ротапринте были размножены и распространены среди студентов всего курса для домашнего изучения. Но оказалось, что мои разработки студенты не изучали, даже не пытались разрешать предложенные мной проблемные ситуации. В чем причина?

Пошел опять к педагогам. Оказывается, что эвристический метод наиболее действенен, когда он исходит непосредственно от преподавателя. Но и в этом случае важно, кто говорит, как говорит и когда говорит. Получается, что живой источник информации наиболее действенен. С этой позиции ставка на высокую эффективность самостоятельного изучения учебного материала в моей работе себя не оправдала. В этом вопросе есть еще одна важная составляющая. Давно у нас повелось, что к самостоятельности поиска, изучения и приобретения знаний наша молодежь не приучена. В этом вопросе явные просчеты средней школы, которая не привила ученикам жажды самопознания.

Школа. Там уж очень часто преобладают требования к точности формулировок правил и законов. Если ученик не слово в слово изложил какое-то правило, то сразу же обращаются к классу: «Кто скажет точнее?». Я же, наоборот, требую, чтобы ответ был не книжный, а изложен своими словами и именно так, как студент понял и воспринял содержание изученного материала. Не беда, что ответ иногда будет изложен корявым языком. Со временем он научится излагать свои мысли и более четко и обоснованно. Школьная зубрежка наносит очень много вреда.

Пробудить у студентов, бывших совсем недавно еще школьниками, чувство самоутверждения является очень важным, но довольно сложным делом. Именно эвристический метод, который в педагогике чаще всего называют научно-поисковым, является важной мерой самоутверждения студента. Он применим при изучении любой дисциплины. Но все же наилучшие условия для его использования имеются именно при изучении сельхозмашин, особенно при рассмотрении регулировок с позиции, как они, эти регулировки, влияют на качество работы.

Если преподаватель хорошо освоит этот метод, то в таком случае студентам несложно дать такие знания по конкретным машинам, которые привьют им умение разгадывать любую другую машину, которую на занятиях не изучали, а в будущей работе им придется осваивать ее самостоятельно.

Был у нас на кафедре доцент Саковцев. Лекций он не читал, а вел, как и все ассистенты, лишь лабораторно-практические занятия. Знаниями по сельхозмашинам он не блистал. К студентам относился предвзято, если не сказать - пренебрежительно. На занятия к нему ходили поочередно, - то одни, то другие. В аудитории - постоянный шум. Слушали его рассказ лишь единицы. Саковцев отвечал им те же, особенно в процессе принятии зачета.

Я и Саковцев на работу ездили на велосипедах. Мой велосипед студенты не трогали, а у велосипеда Саковцева кто-то камеры прокалывал постоянно. Зная это, он всегда возил с собой запасные камеры.

В студенческой среде появилась инициативная группа (как она сложилась - так и не было выяснено), которая самостоятельно пошла на прием к ректору института с требованием отстранить от ведения занятий Саковцева и заменить его мною. Ректор пошел на уступки. Было дано соответствующее распоряжение заведующему кафедрой. Карпуша пытался меня оградить от дополнительной учебной нагрузки, ссылаясь на мою аспирантскую занятость. Но отстоять не удалось.

Несколько занятий в этих дополнительных группах я провел по своей обычной методике. Посещение занятий было стопроцентным. Студенты вели себя превосходно. Проблемные ситуации, которые я постоянно ставил перед ними, разрешались не так быстро и досконально, как в группах, где я вел занятия постоянно, но с желанием неподдельным.

Возникла у меня идея провести не совсем обычный эксперимент. Я объявил, что в этих саковцевских группах устанавливаю добровольность посещения занятий. Мотив был таков: «Они получили то, что хотели. Проверю их надежность». Сначала на занятия приходили все. Затем постепенно ряды присутствующих студентов стали все редеть и редеть. Дошло до того, что на занятия стала приходить лишь половина студентов. Вот здесь то я убедился, что принудительное посещение занятий студентами и наказания за пропуски их в тот период были явлением неизбежным и оправданным.

Что мне в возникшей ситуации предпринять? Пожаловаться на плохое посещение занятий кому-то из руководства? Думал я и об этом. Но посчитал, что этот путь для меня был бы унизительным. Решил поступить по-другому. В этих группах просто объявил, что если на следующих занятиях будет хоть один отсутствующий, то занятия будет вести вновь Саковцев. Подействовало.

Понимал ли я, что как преподаватель и человек я выгляжу несколько иначе, чем остальные сотрудники кафедры? Вначале об этом не задумывался. Заботы аспирантские практически оторвали меня от коллектива кафедры. Встречался я со своими коллегами очень редко, и о занятиях разговоров не возникало. Со временем ряд преподавателей побывали у меня на занятиях, и сами стали осваивать этот эвристический метод. Потом они стали меня даже жалеть. Оказалось, что вести занятия этим методом не только непросто, но и физически и умственно очень тяжело. Тяжело физически – рубашка практически после каждого занятия оказывается мокрой от пота. Умственно тяжело - преподаватель всегда должен быть начеку, так как студент может задать не только трудный, но и провокационный вопрос, чтобы проверить и уровень познаний, и реакцию преподавателя. В то время не каждый преподаватель имел достаточно солидный запас знаний и опыта применения эвристического метода. К сожалению, беда заключалась еще и в том, что практически все преподаватели не имели достаточного опыта работы на производстве.

После окончания аспирантуры вскоре я стал старшим преподавателем и ведущим Описательного курса сельхозмашин. Решил ввести занятия для преподавателей с целью освоения вначале самых сложных машин. Систему таких занятий отработал такую. Один из преподавателей с моей помощью готовит доклад, который является основой для проведения занятий со всеми преподавателями кафедры. При поступлении на кафедру новой машины ее обязательно изучали совместно. В последнем случае в качестве докладчика выступал я сам.

Уровень познаний и умение вести занятия у преподавателей кафедры были явно не одинаковые. Поэтому занятия со студентами решил ввести в два этапа. В начале изучения каждого нового раздела дисциплины общие вопросы лекционным методом рассказывал всей группе более опытный преподаватель, используя плакаты, модели и макеты. Менее опытные преподаватели, присутствуя на этих лекционных занятиях, имели возможность повысить свой педагогический уровень. Затем группа разделялась на две подгруппы для более детального изучения машин. В каждой подгруппе занятия вел один преподаватель.

С применением такой методики проведения занятий уровень профессиональных знаний преподавателей довольно быстро выровнялся. Остались различия лишь в умении передать знания студентам. Вскоре практически все преподаватели освоили основы методики проведения занятий эвристическим методом.

Закончил я свои экспериментальные исследования по диссертационной работе. Наступила самая горячая пора доработки некоторых вопросов проведенных исследований, особенно теоретических, и написания первого варианта самой диссертации. Пришлось полностью перейти на преподавание лишь Расчетного курса сельхозмашин, на занятиях которого роль преподавателя была ограниченной. Студенты по специальным методическим пособиям выполняли расчетные работы, подставляя данные своего варианта задания в уже готовые формулы. В таком случае самим студентам и думать то не приходилось, что и зачем? Когда у некоторых студентов возникали неясности, лишь тогда преподаватель включался в учебный процесс.

Занятия по Расчетному курсу сельхозмашин лично меня устраивали тем, что создавались прекрасные условия для скорейшей доработки диссертации непосредственно на занятиях. С позиции чисто учебной сами задания и методика выполнения мало приносили студентам пользы, если не считать тренировку по математическим вычислениям требуемых показателей.

Занятия по Расчетному курсу имели цель научить студента вести расчеты по определению конструктивных параметров рабочих органов машин. Например, велся расчет зубового поля бороны и вычерчивание ее схемы с расстановкой самих зубьев. Таким же образом производилась расстановка штифтов барабана молотильного аппарата зерноуборочного комбайна. Велись проверочные расчеты правильности проектирования и других машин.

Такую систему проведения занятий ввел академик Горячкин еще в дореволюционное время. В то время, да и непосредственно после Октябрьской революции, перед страной стояла задача создания своей промышленности сельхозмашиностроения. Надо было вести проектные работы, рассчитывать параметры рабочих органов в процессе создания новых машин, которых Царская Россия не производила. Следовательно, надо было быстро подготовить специалистов, которые могли бы в кратчайший срок создать свою отечественную сельскохозяйственную технику.

В Москве родилась горячкинская школа ученых и педагогов. Периферийные вузы в вопросе подготовки кадров копировали вузы столичные. Одним из учеников Горячкина был доцент Кривошеев, который заведовал кафедрой сельхозмашин до Карпуши. Поэтому не случайно все занятия по Расчетному курсу были посвящены проектированию и расчету машин.

После войны вся система подготовки кадров для села разделилась на три направления. Появились вузы, например Ростовский институт сельхозмашиностроения, которые стали готовить конструкторов сельскохозяйственной техники. В таких вузах действительно занятия надо полностью посвящать выполнению расчетно-конструкторских работ. Выпускники этого вуза стали работать в конструкторских бюро заводов сельхозмашиностроения. Столичные вузы стали ориентироваться на подготовку научных кадров для научно-исследовательских институтов и машинно-испытательных станций.

Основная масса сельхозвузов, прежде всего периферийных, должна была переориентироваться, чтобы готовить кадры высшей квалификации для села. Инженерные кадры совхозов и колхозов обязаны были не проектировать, а грамотно и эффективно эксплуатировать сельскохозяйственную технику. В своем распоряжении они имели конкретные, кем-то спроектированные и изготовленные машины. Следовательно, надо было вовремя отказаться от устаревшей системы обучения и переработать программы, особенно специальных дисциплин, с учетом подготовки инженеров-эксплуатационников.

На запросы дня откликнулись некоторые ученые. Профессор Линтварев и академик Свирщевский создали новое направление – эксплуатационное, что обеспечило введение новой дисциплины – ЭМТП – «Эксплуатация машинно-тракторного парка». Эта дисциплина включала в себя изучение проблем, которые до этого были составной частью других дисциплин. Вместе с тем появились в программе этой дисциплины и разделы, которые ранее вообще не изучались. Вначале эту дисциплину назвали незаконно рожденным дитем. Однако жизнь подтвердила правильность принятого решения.

Я, как ведущий Описательного курса, с заведующим кафедрой ЭМТП доцентом Зельманом стали уточнять границы нашей деятельности. Дело в том, что ряд тем дублировалось. Например, установка машин и орудий на заданные условия работы числилась в программах и сельхозмашин, и ЭМТП. Договорились, что мы будем преподавать регулировочные устройства лишь в пределах их технического исполнения. Эксплуатационную часть регулировок дополнят при изучении ЭМТП. Казалось, что такое разграничение изучения регулировок вполне логично. Но это - лишь на первый взгляд. Появилось много непреодолимых препятствий в осуществлении нашей с Зельманом договоренности.

Главным в моей методике было то, что я в основу изучения машин отказался брать просто их конструкцию, то есть техническую сторону рассматриваемой проблемы. Знание только устройства и технологического процесса работы самой машины, вне связи с продуктом ее взаимодействия (почвой, сорняками, семенами, хлебной массой и т.п.) равноценно тому, как бы купили пианино и изучили ее конструкцию, включая и технологические взаимосвязи с ударными молоточками, которые участвуют в воспроизведении звука. Играть же на пианино надо учиться. Вот так я пришел к выводу, что знать конструкцию надо лишь в той мере, которая нужна для успешного выполнения технологического процесса работы. Например, водителю собственного автомобиля вовсе незачем знать, какой формы зубья шестерен в коробке перемены передач. Но умение водить автомобиль и знать хорошо правила дорожного движения и для шофера-любителя и для шофера-профессионала является обязательным условием. Работникам же Станций технического обслуживания глубокое знание конструкции абсолютно обязательно.

Все это навело меня на мысль, что при изучении машин надо брать за основу изучение технологического процесса работы. Конструкция может меняться в значительных пределах, а технологический процесс работы может оставаться неизменным длительное время. Например, самоходные зерноуборочные комбайны по конструкции в течение последних пятидесяти лет изменялись очень значительно. А вот технологический процесс работы оставался практически неизменным, и те рекомендации, которые были верны по технологическим регулировкам комбайна, которые я давал пятьдесят лет назад, оставались правомерными в течение всего этого времени. Так, например, технологические регулировки зерноуборочного комбайна, о которых я писал в своем «Кратком справочнике механика-комбайнера», изданном более тридцати лет назад, без внесения даже незначительных корректив справедливы и сейчас.

Эта мысль у меня укрепилась еще в период, когда я работал главным инженером совхоза на основании того, с какими проблемами мне пришлось встречаться в своей повседневной работе. К этому я был достаточно подготовлен, прежде всего, благодаря своей работе непосредственно на самих машинах в совхозе «Кагальницкий» Ростовской области, в том числе и на зерноуборочном комбайне.

Диссертацию я соответствующим образом оформил и сдал на защиту. Время у меня освободилось настолько, что я стал искать себе работу сам. Я был неудовлетворен состоянием преподавания Расчетного курса сельхозмашин. Об этом я упомянул выше. По своей инициативе разработал новые методические указания по выполнению расчетно-графических работ по обоснованию параметров и режимов работы мотовила, режущего аппарата, молотильного аппарата и очистки зерноуборочного комбайна. Выполненные разработки передал Карпуше. Не очень глубоко познакомившись с ними (такое у меня сложилось впечатление), он их отверг безо всяких обсуждений.

Я подождал некоторое время, успокоился, сосредоточился, и вновь поднял эту проблему, но уже на заседании кафедры. С этого времени работники кафедры разделилась на два лагеря - тех, кто меня поддержал, и тех, кто остался на стороне Карпуши.

После этого заседания кафедры я почувствовал определенный прессинг со стороны Павла Павловича. На следующем заседании кафедры он поставил мой отчет о состоянии учебного процесса по изучению Описательного курса сельхозмашин. Предыстория этого вопроса была такова. После моего полного ухода на преподавание лишь Расчетного курса, во главе Описательного курса стал ассистент Обернихин. К сожалению, должного внимания он этой работе не уделял. И студентам, и преподавателям, что греха таить, жизнь при нем была куда вольготней, чем при мне. Я держал под контролем весь учебный процесс, включая подготовку машин, их перестановку в теплый бокс, подготовку к занятиям и преподавателей, и лаборантского состава.

После сдачи диссертации на защиту Павел Павлович вновь поручил мне курировать изучение Описательного курса. Пришлось вновь всем возвращаться к моим прежним требованиям. Не скрою, что кое-кому это не понравилось. Вот именно те, кому восстановленные прежние порядки оказались не по душе, прежде всего и выступили против меня на том заседании кафедры. Может быть, мне и не стоило так резко ломать установившиеся в последнее время порядки. Может быть. Но я человек очень принципиальный, и исходил из позиции интересов студентов, с благим намерением улучшить учебный процесс, или, хотя бы, вернуться на прежний уровень. В это время семестр походил к концу, так что кардинально изменить ситуацию уже я не смог.

Началась сдача зачетов. Я строго-настрого предупредил ассистентов, чтобы оценка велась исключительно по уровню приобретенных знаний. Сам так же строго спрашивал со студентов. Результат? Более половины курса остались без зачета. Понимал ли я, что я этим самым вызываю огонь на себя? Безусловно. Вместе с тем я понимал и то, что времени у меня на восстановление прежнего порядка ведения занятий осталось всего лишь один год...

Врачи мне настойчиво советовали переменить место жительства. Виной всему была обычная водопроводная питьевая вода. Но она то была не совсем обычной. Эту воду можно было даже в Москве встретить в бутылках под названием «Мелiтопольська мiнеральна». От ее употребления у меня возник анацидный гастрит, при котором кислотность желудочного сока оказалась
близкой к нулю. У жены кислотность также снизилась наполовину. Вот и наметил я уезжать из Мелитополя после защиты диссертации.

В первом полугодии 1964 года была запланирована защита моей диссертации в Киеве. Второе полугодие решил посвятить поиску нового места работы. Зимой - перееду ...

В институте мой шаг по резкому изменению требований к студентам не мог остаться незамеченным. Вызвал меня декан факультета доцент Смелов и потребовал объяснений. Пытался я ему внушить, что сельхозмашины - одна из важнейших дисциплин и без знания их не может быть полноценного инженера. Не тут то было, как говорят. Показатели по успеваемости - вот тот критерий, который оценивает деятельность коллектива факультета. Сельхозмашины оказались тем камнем, который резко потянул факультет вниз. Не принял я назиданий декана. Вопрос о неблагоприятных условиях в изучении сельхозмашин был вынесен на Ученый Совет института.

Так уж сложилось, что обвиняли не заведующего кафедрой, как это было бы справедливым, а меня, всего лишь старшего преподавателя, в обязанность которого никакими приказами и распоряжениями не вменялось устанавливать порядки в обучении студентов. Просто так сложилось, что Карпуша виновником назвал меня. А я и не отрицал и подчеркивал, что требования к уровню освоения учебного материала предусмотрены определенными положениями и программой дисциплины, и, поэтому, я не могу их игнорировать. Понимал ли я, что студенты если и виноваты, что плохо освоили нашу дисциплину, то - в последнюю очередь. Вина ложилась, прежде всего, на заведующего кафедрой, который не проконтролировал ход учебного процесса. Значительная вина была и на Обернихине.

Ученый Совет института в своем постановлении отметил необходимость подробного разбирательства всех дел на заседании кафедры сельхозмашин и наведении должного порядка в учебном процессе.

Заседание кафедры не было бурным. Всем, после разбирательства этой проблемы на Ученом Совете института, ее существо стало предельно ясным. Меня обвиняли лишь в том, что я слишком резко колыхнул лодку. Мог ли я колыхнуть не так резко? Не мог. За эти два года, когда я не участвовал вообще в процессе изучения Описательного курса, появилось много новых машин. Они так и остались неизученными ни преподавателями, ни студентами, ни мною. Признаюсь, за эти два года я почувствовал, что сам отстал от требований дня.

На этом заседании кафедры были намечены сроки проведения методических семинаров по изучению новых машин и написании новых методических указаний по их изучению. Разработали график дополнительных консультаций для студентов, которые должны помочь хвостистам (так обычно назывались отстающие студенты) устранить имеющиеся задолженности. Не скрою, что к этому заседанию я готовился очень серьезно. Мой доклад был основательным и содержал подробные рекомендации по выходу кафедры из кризиса. Особенно я настаивал на недопустимости изучения сложных машин на зимней стуже. При мне мы обязательно заносили или закатывали изучаемые машины в теплый бокс. Этим я занимался лично. Обернихин же громоздким работам по перестановке машин не придал должного значения. Поэтому много занятий проходило в неблагоприятных погодных условиях, что не могло не сказаться на уровне усвоения учебного материала.

На этом же заседании кафедры я поставил вопрос и о переработке методических указаний по Расчетному курсу. Чтобы не быть голословным, я высказал основные направления по совершенствованию тематики и содержания работ, которые должны быть в первую очередь подвергнуты переработке. Карпуша выступил довольно резко, и не согласился с моими предложениями. По этому вопросу никакого решения кафедра не приняла. Но после заседания кафедры ряд ассистентов, которые ранее были ко мне в оппозиции, стали куда лояльней. И только ассистент Коломиец открыто поддерживала Карпушу.

Старший преподаватель Григорьев после заседания кафедры мне сказал:

- В том, что методички по расчетному курсу надо срочно переработать, так как они устарели, никаких сомнений не вызывает. Но ведь Карпуша сейчас выступает не против методичек, а против тебя. Он сейчас не согласится заняться даже изменением подхода к молотильному аппарату, что надо изучать не штифтовый молотильный аппарат, а бильный.

- Я это понимаю. Но жизнь ведь требует новых подходов.

- А стоит ли тебе сейчас поднимать этот вопрос? Ты ведь вознамерился отсюда уезжать? Вот на новом месте обязательно этим займись. А здесь, я предчувствую, что изменений не произойдет еще долго-долго…