Глава 10 Педагогические изыскания

Приехал я в Ставрополь 4 февраля 1965 года и сразу же, как говорят, с корабля – на бал.

Надо было немедленно начинать чтение лекций по Расчетному курсу на факультете механизации сельского хозяйства. В Мелитополе я читал лекции по Специальным уборочным машинам. Здесь же надо было читать лекции по Почвообрабатывающим машинам. Материал этот мне был хорошо знаком, но конспекта лекций для чтения лекций у меня не было. Надо было срочно не просто готовиться к чтению для меня нового курса, но, прежде всего, переосмыслить все то, что было изложено в учебных пособиях, и заново сформировать свои взгляды на то, что надо излагать студентам по изучаемым машинам и их рабочим органам.

Зная заблаговременно, что мне в Ставрополе придется читать лекции именно по почвообработке, я попросил конспект лекций у Карпуши, и моя жена его переписала дословно. Если я раньше критически относился к отбору содержания лекций, читаемый Павлом Павловичем, то сейчас, просматривая написанное в конспекте, я вовсе разочаровался. Излагать на лекциях теоретические основы проектирования корпуса плуга, как это он делал, я не считал целесообразным.

Первая лекция, как мне показалось, прочитана мной была не очень удачно. Свои сомнения я сразу же передал заведующему кафедрой Антону Николаевичу Владычанскому. Он чуть ли не с возмущением отметил:

- Такая выигрышная тема, как технологические свойства почвы, и - завалена. Приду на следующую лекцию и оценю возможности нового лектора.

Вторая лекция была посвящена разработке рабочей поверхности корпуса плуга. Антон Николаевич присутствовал на ней оба часа. Затем с небольшой грустью отметил:

- Если бы и я мог так доходчиво и четко прочитать эту лекцию... Так что к твоим лекторским способностям у меня претензий нет. Продолжай в том же духе!

Готовясь к первой лекции, я все продумал до мелочей. Еще раз перелистал подаренную мне в Мелитополе педагогическую книгу - «Дидактику». Особенно большое внимание уделил порядку графического изображения рассматриваемой теории. Все рисунки выполнял тщательно, сопровождая нанесение каждой линии соответствующими пояснениями и с учетом того, чтобы студенты могли успеть перерисовать изображаемое мной на доске и записать соответствующие пояснения. Я и в Мелитополе, читая лекции, старался излагать материал в таком темпе и в такой последовательности, чтобы студенты не просто еле успевали записывать то, что им диктует лектор, а глубоко осознавали содержание рассматриваемого вопроса.

Диктовать студентам содержание лекции или не диктовать? Есть лекторы, которые говорят: "Послушаем..." и ведут свободный рассказ содержания, а затем говорят: "Запишем..." и диктуют уже отработанный годами текст. В таком случае студенческие конспекты получаются с четким изложением учебного материала. Получается, что студент как бы дважды слушает одну и ту же лекцию. В таком случае усвоение учебного материала довольно хорошее, и к экзаменам по такому конспекту готовиться просто. Однако объем изложенного таким методом учебного материала слишком ограничен и не позволяет студенту самостоятельно даже собраться с мыслями своими. Думать здесь ничего не надо, В задачу студенту входит лишь слушать и писать. У такого лектора экзамены оказываются для студентов достаточно простыми, а оценки - хорошие и отличные. С точки зрения деканата - никаких претензий, так как показатели по средним баллам групп довольно высокие. Следовательно, для деканата такая методика чтения лекций вполне приемлемая, и кафедра или дисциплина котируется высоко.

Я не однажды и сам был на таких лекциях в качестве проверяющего. Содержание лекции соответствует рабочему плану и программе дисциплины. Темп и четкость изложения не вызывает никаких нареканий. Однако...

Я же на первое место выношу необходимость научить студента думать, размышлять, сопоставлять, анализировать, делать самостоятельные выводы. К простому написанию перечня вопросов, которые будут рассмотрены на данной лекции, я не всегда прибегаю, так как этим лишь очерчивается круг рассматриваемых проблем, совершенно не давая пищи для размышления. Да и лекционное время расходуется непродуктивно. Я понимаю, что этим нарушаю общепринятые педагогические каноны. Поэтому чаще всего план лекции, а то и целого раздела, излагаю определенным интригующим материалом, чтобы у студента появился мотив к изучению намеченной проблемы. Например, перед рассмотрением теории крошения и оборота почвенного пласта корпусом плуга рассказываю такой реальный случай.

Началась целинная эпопея. Для этого были поставлены в Казахстан обычные пятикорпусные плуги П-5-35. Однако после их прохода по целинным землям почвенные пласта самопроизвольно возвращались на прежние места. И так было повсеместно. Для установления причин этого явления в Казахстан был командирован академик В. А. Желиговский, который очень быстро разрешил этот ребус.

- Как же Желиговский решил поставленную перед ним задачу? – задаю студентам вопрос. - Чтобы понять, почему пласты вернулись на прежнее место, нам придется выполнить скучную-прескучную задачу - рассмотреть, как же пласт ползет по рабочей поверхности корпуса плуга и что заставляет его оборачиваться. Прошу вас немножко потерпеть и внимательно следить за моими рассуждениями. Эта задача довольно простая и нам удастся решить ее уже сегодня.

Но бывают темы, для нахождения ответа на так поставленную проблемную ситуацию приходится тратить не одну лекцию. Вот такой пример.

- В совхозе «Троицкий», - рассказываю я, - мне удалось доказать практически, что сопротивление 6-ти корпусного плуга не больше, чем 5-ти корпусного. Не верите? Я на вашем месте, наверное, тоже не поверил бы…

В зале оживление.

- По глазам вашим вижу, что этому моему утверждению вы не верите. Давайте поспорим. Если я проспорю, то поголовно всем на экзамене поставлю пятерки. Но учтите, что доказательство данного утверждения нудноватое и длинноватое. Так что ради будущих пятерок прошу потерпеть несколько лекций. При этом очень внимательно следите за моими рассуждениями, чтобы в моих математических и графо-аналитических выкладках не было, как в цирке, фокусов. Я же обязуюсь доказать, что это именно так и было в моей работе в совхозе «Троицкий».

- А если мы проспорим? Что тогда? – реплика из лекционного зала.

- До окончания семестра чтобы ни у одного студента не оказалось ни одного пропуска моих лекций.

Выкрики из зала:

- Согласны!

- А мы и так не пропускаем Ваши лекции!

- И еще одно условие. – добавляю я. - Если проиграете, то обязаны будете выучить лекционный материал так, чтобы я на экзаменах штамповал лишь одни пятерки. Но учтите, что экзаменатор я очень строгий!

Подобные интригующие проблемные ситуации у меня были по всем темам лекционного материала. Поэтому у меня не было проблем с посещением студентами моих лекций.

Были у нас в институте лекторы, которые читали лекции, водя пальцем по строчкам конспекта, и лишь изредка поглядывая на сидящих в лекционном зале студентов. На таких лекциях присутствовала, в лучшем случае, половина студентов.

За сорок три года моей работы в институте мне пришлось быть проверяющим, по распоряжению учебной части, на лекциях многих преподавателей. Практически каждый лектор был неповторим. И все же все лекции я разделил бы на два вида: пассивные и активные. В педагогике дана классификация шире, но в данном случае для нас это не столь важно. На пассивных лекциях доминантой был сам лектор. Он рассказывал содержание лекции, а студенты обязаны были слушать и конспектировать содержание излагаемой темы. При активном чтении студенты были равноправными участниками самой лекции. При этом вовсе не обязательно, чтобы они выкрикивали свое мнение произвольно, а просто они старались бы в своей голове обогнать лектора в изложении содержания темы. Приемов получения обратной связи студентов с лектором множество, включая использование и специальных технических средств.

При чтении лекций я всегда старался, чтобы студенты вместе со мной разрешали все проблемные ситуации, которые я постоянно создавал. Студент должен быть слушателем активным, а не пассивным, и аккуратно записывающим то, что диктует лектор.

Диктовать или не диктовать? Вопрос очень спорный. Большинство лекторов предпочитают диктовать. Да и в педагогике допускается поддиктовка лекционного материала. В таком случае студенты сидят тихо – им некогда заниматься чем-то посторонним. Конспект лекций – прекрасный, по нему студенту легко готовиться к экзамену. Да и объем лекционного материала оказывается небольшой, что гарантирует сравнительно высокий средний бал академических групп студентов на экзаменах. Студенты – довольны. Деканат – тоже доволен. Однако, после такой лекции в голове студента мало что отложилось. Времени на осознание диктуемого материала не было. Зато за положенных три дня, которые отводятся для подготовки к экзамену, достаточно просто выучить страницы конспекта и получить положительную оценку.

А если спросить у студентов, какие лекции они предпочитали бы слушать?

Начну с себя. Будучи студентом, я очень негативно относился к лекциям-диктантам. Даже у меня, довольно способного студента, после такой лекции немногое откладывалось в долговременной памяти. В педагогике отмечается, что наиболее прочные знания получаются, если один и тот же материал многократно перекодируется в долговременной памяти, так как после каждого перекодирования изученное фиксируется все более простым и доступным для извлечения их памяти кодом. Поэтому я с удовольствием слушал лекции, в которых лектор в оптимальном темпе излагал содержание учебного материала репродуктивным методом, без поддиктовок и повторов. Это давало мне возможность понять содержание определенного положения, в уме его перефразировать своими словами и записывать, одновременно слушая новые мысли лектора. В таком случае лекционный материал я трижды перекодировал: слушал, осмысливал и заново формулировал, записывая в конспект.

О такой методике слушания и конспектирования лекций я рассказывал студентам и рекомендовал освоить ее. Студенты с повышенными способностями на некоторых лекциях с успехом использовали такую методику слушания лекций и убедились в ее рациональности. Так часто читались лекции по гуманитарным наукам, особенно по тем, по которым были хорошие учебники и учебные пособия.

Но эта методика неприемлемая даже для студентов со средними способностями, которых обычно большинство в лекционном зале. И каков же вывод?

Именно вышеописанная методика чтения лекций наиболее часто рекламируется, как самая лучшая. Пусть студент сам записывает, конспектирует то, что считает нужным. Если же что не успел записать, то пусть дома доучит по учебнику и дополнительно запишет. Иногда вообще рекомендуется на лекции ничего не писать, а только слушать. Дома же по учебнику надо доучить содержание прочитанной лекции, и самостоятельно составить конспект изученной таким образом темы.

Можно было бы и не возражать против такой методики чтения лекций, если бы студенты дома доучивали. Но этого не происходит по двум причинам. Первая и в то же время второстепенная – эту методику надо студентам каким-то образом привить в соответствующий период их обучения - то ли в школе, то ли в институте. Вторая и главная – сейчас нагрузка студентов домашними заданиями столь велика, что они выполняют их даже за счет недосыпания, или с использованием других каких-то резервов. Дело то в том, что домашние задания, по своей сложности, были подобраны так, что даже студенту со средними способностями не просто своевременно справиться с ними. Что же касается дисциплины «Сельскохозяйственные машины», то появляется еще и третья причина – отсутствие подходящего учебника или хотя бы учебного пособия, по которым студент дома смог бы доучивать рассмотренную на лекции тему. Я ранее отмечал, что свои лекции я разрабатывал с учетом того, что мы готовим не инженеров-конструкторов, а инженеров-эксплуатационников.

Не буду анализировать другие методики чтения лекций и проведения практических занятий. О них я узнал куда позже, чем отработал собственную методику как при чтении лекций, как и при проведении лабораторных и практических занятий, применив эвристический метод. Но прежде, чем изложить эту методику, хочу остановиться еще на одном очень важном вопросе методики чтения лекций. Каким должен быть темп лекции, то есть, какой объем учебного материала необходимо изложить за одну лекцию, и как его распределить во времени?

При высоком темпе лекции удается изложить большой объем учебного материала, чем можно приблизиться к полному выполнению программного материала. Не буду детализировать, и лишь отмечу, что ни по одной институтской дисциплине все вопросы программы невозможно изучить не только в пределах учебного бюджета времени, но если бы и все ночи превратить в рабочее время студента. Составители программ практически всегда стараются внести в программы «ИХ» дисциплин все-все, и еще кое-что. Я однажды участвовал в переработке программы по дисциплине «Сельскохозяйственные и мелиоративные машины» на всесоюзном совещании заведующих кафедрами сельхозмашин. Так что не понаслышке знаком с той кухней, которая варит программы институтских дисциплин.

Чем выше темп лекции, тем больший объем учебного материала будет на ней изложен и… тем меньше в головах студентов отложится содержание услышанного. Естественно, что имеется оптимальный темп лекции. А каков он? На этот вопрос вряд ли кто даст вразумительный ответ.

Знаком я с лекторами, которые диктуют содержание лекции с таким темпом, что даже не все студенты успевают диктуемый материал записать. В то же время иногда по этим дисциплинам имеются учебники, по которым потом на экзаменах легче выучить содержание предмета, чем по конспекту лекции.

Испробовал я в своей практике чтение лекций разным темп и пришел к выводу, что для лучшего усвоения лекционного материала играет роль не только сам темп, даже не просто сам темп, а вся обстановка на лекции. Сейчас то в педагогике много публикаций по поводу активных способов обучения. В пору же дебюта в моей лекционной деятельности реального акцента в педагогике на активные методы обучения не было, хотя по сегодняшним публикациям оказывается, что были соответствующие педагогические разработки, но о них мало кто знал, так как массово такие работы не публиковались.

Где место лектора – за кафедрой или в зале? Подавляющее число лекторов предпочитают быть при чтении лекции за кафедрой. Так спокойнее. Всегда под руками конспект, если появится в нем необходимость. Для тех же, кто без конспекта читать лекции не в состоянии (а таких в институте я повидал немало), нахождение за кафедрой – естественное место. Иначе-то и быть не может. Не буду приводить примеры из нашей институтской жизни, кто какое место предпочитает в процессе чтения лекций. Изложу свою методику.

Я постоянно нахожусь в лекционном зале, так как никогда не использую конспект при чтении лекции. Хотя – конспекты всегда у меня были достаточно хорошо отработаны и с цветными иллюстрациями. Всегда читал лекции, используя или цветные мелки (в начале своей лекционной деятельности в Мелитополе), или цветные фломастеры при чтении лекций с помощью проекционного прибора ЭДИ (в Ставрополе).

Зачем быть лектору в лекционном зале? Если у лектора голос недостаточно звучный, а лекционный зал большой и студентов много, то только так можно донести до слушателей содержание лекции. Лучше было бы, если бы лекционные залы были озвучены. Но, к сожалению, таких залов маловато. С моим звучным голосом по этой причине вовсе не надо спускаться в зал. Так зачем же я там нахожусь?

Что греха таить, все еще много студентов на лекциях занимаются совершенно другими делами. А этого я категорически не выношу. Лекцию я читаю по сельхозмашинам, следовательно, все студенты должны изучать именно эту дисциплину. Но не это главное в моем поведении в процессе чтения лекции.

Меня мало слышать, меня надо видеть всего, с головы до ног, как говорил юморист Жванецкий, а не просто наблюдать за одной моей головой из-за подставки кафедры. Помните мое поведение на областном семинаре со звеньевыми-кукурузоводами? Так проще и эффективней управлять большой аудиторией слушателей. Где бы я ни выступал, при малейшей возможности быть среди слушателей, а не стоять где-то в сторонке за трибуной, я всегда предпочитал непосредственный контакт со слушателями. При этом я имею возможность даже по их глазам выявить, что понято слушателями, а что надо еще дополнительно прокомментировать? Свои слова я всегда дополняю жестами всего моего тела. И именно это иногда бывает решающим в достижении проставленной мной цели. Но и не только это. Модуляция голосом – важнейший прием преподнесения лекционного материала. Монотонность лектора усыпляет аудиторию слушателей. Но модуляцию голоса можно использовать ведь и находясь за кафедрой. Это так. Но она, модуляция голосом, становится на порядок эффективней, если видна не только одна голова, а на виду весь лектор – от головы до пяток. Это сравнимо примерно с тем, что с одним и тем же материалом знакомишься в одном случае - по радио, а в другом - по телевидению.

И еще одно очень важное достоинство нахождения лектора в лекционном зале. Когда я нахожусь за кафедрой, то очень затрудняюсь в выборе темпа чтения лекции. Оптимальным считаю такой темп, при котором содержание каждой моей мысли воспринято, осознано и правильно законспектировано студентами. Лекция предназначена, прежде всего, для того, чтобы излагаемый материал был понят студентами, осознан, осмыслен, дважды - трижды перекодирован, включая и само конспектирование. В таком случае содержание лекции прочно застрянет в долговременной памяти студентов, и в то же время изученное, при первой же востребованности, очень легко всплывет из нее.

И эта характеристика будет неполной, если не отметить еще один важный момент нахождения лектора в лекционном зале. Обычно по ходу изложения учебного материала я часто обращаюсь к конкретным студентам, излагая проблемные ситуации или задавая определенные вопросы. Мой коронный вопрос: «А как думает по этому вопросу…» и обращаюсь непосредственно к конкретному студенту. Более того, обычно в лекционном зале имеются специальные «назначенцы». Способных и активных студентов я обычно назначал на определенные должности: инженер, агроном, председатель колхоза, директор совхоза, парторг, механизатор.… Была еще и должность … комика. Когда после изложения довольно сложного лекционного материала я чувствовал определенную усталость студентов, и появлялась необходимость сделать всеобщую разрядку, то в таком случае я подключал к нашему разговору комика, который придавал серьезной проблемной ситуации некоторую сатирическую окраску. Для разрядки в лекционном зале я частенько, как и рекомендуется в педагогике, практикую увлекательные отклонения, домашние заготовки, экспромты. Сейчас при встречах с выпускниками института прошлых лет они, чаще всего, вспоминают именно эти отклонения. Так, чаще всего напоминают мне о каше с проращенной пшеницы и аутогенной тренировке, советы по которым приняты к исполнению или ими самими, или их родственниками и знакомыми.

В этом смысле были и поучительные случаи. Так, например, своим заместителем на курсе я назначил студента, который учился с трудом на тройки. Оказанное с моей стороны ему доверие преобразило парнишку. По сельхозмашинам он безо всякой там натяжки получил заслуженную пятерку. Да и по другим дисциплинам у него наметились значительные сдвиги. За четыре семестра, в течение которых был моим заместителем на курсе, он разительно преобразился не только в учебе, но и в поведении.

Первые два года моего пребывания в Ставрополе все время, свободное от учебной нагрузки, я использовал для разработки содержания лекционного материала, особенно тех тем, которые были, с моей точки зрения, ключевыми, наиболее важными, но по которым в учебной литературе не было содержательных разработок. Это, прежде всего, были разделы: теория крошения почвы и устойчивость хода плуга.

Теория крошения почвы… Позволю себе в этом месте сделать небольшое отступление от рассматриваемой темы.

Если в Мелитополе я был под неусыпным контролем заведующего кафедрой, то здесь никто не проверял, что я читал на лекциях, какие приоритеты были у меня на первом месте. Были на моих лекциях неоднократно и проверяющие от учебной части института. Но так сложилось, что соответствие темы моей лекции с рабочим планом, а, тем более, с программой по дисциплине, проверяющими не сверялось, хотя каждый раз они отмечали, что лекция прочитана в соответствии… Чем это можно было объяснить?

Естественно, что эти же проверяющие были и на лекциях, которые читал Владычанский, и не могли не заметить, что я на своих лекциях излагал именно тот материал, который необходим в работе инженеру-эксплуатационнику. Антон Николаевич же не отклонялся от изложения данной темы в учебнике.

Что читать и как читать? Это, как говорят, альфа и омега любой дисциплины. Наш корифей – академик Василий Прохорович Горячкин, читал лекции страшно скучно и невыразительно. Он не обладал ораторским искусством. Внешне выглядел очень суровым и недружелюбным. Сейчас на его лекции пришлось бы студентов загонять. Но в то время Горячкин, как лектор, был столь популярен, что многие студенты приходили слушать его лекции по несколько лет подряд. Равнодушных студентов на его лекциях не было. Лекционный зал всегда был наполнен студентами, как это часто говорят, что яблоку негде было упасть. В чем же заключался секрет такой популярности лекций Горячкина?

Лекции Василия Прохоровича были насыщены глубоким раскрытием существа рабочих процессов с обязательными выводами, как обеспечить создание машин, которые позволят иметь в стране современные средства механизации сельского хозяйства. Слушатели его лекций четко себе представляли, что эта задача обязательно ляжет на их плечи, и именно лекции Горячкина явятся для них тем инструментом, который окажется в их руках после окончания института. То, что читал Василий Прохорович, невозможно было найти не только в нашей литературе, но и в зарубежной. Именно он заложил основы проектирования практически всех машин, применяемых в то время в сельском хозяйстве. На Западе ничего подобного не было. Там продолжали изготавливать машины, образно выражаясь, на ощупь, без соответствующих научных обоснований. И какой же вывод? Студент в то время был совершенно другой…

Горячкин был одним из самых образованных ученых того времени, имевших два высших образования – математическое и техническое. А если к этому добавить природный талант ученого-мыслителя, то станет ясным, что на его лекциях всегда излагалось лишь все самое новое, чего нельзя было услышать или найти где-то за пределами горячкинского лекционного зала. На своих лекциях он раскрывал, например, сущность четвертого измерения… Это то в тот период, когда об этом только начались дебаты среди ученых.

Я очень глубоко старался изучить жизнь и деятельность этого великого ученого, которого я бы поставил на уровень с Ломоносовым, Менделеевым, Жуковским… Тем Жуковским, Николаем Егоровичем, – отцом отечественного воздухоплавания, который сыграл решающую роль в становлении Горячкина, как отца новой науки – «Земледельческой механики».

Дипломным проектом Горячкина был паровоз. Да иначе и быть не могло. Его отец, не имевший никакого специального образования, был, если судить нынешними мерками, главным инженером Московско-Рязанской железной дороги. В его распоряжении было множество дипломированных инженеров, окончивших самые престижные университеты Германии, Франции, США… После смерти отца эта должность по «наследству» перешла к его старшему сыну, тоже, как и отцу – инженеру-самоучке. Старший брат Горячкина, хорошо понимая, сколь сложно ему, «безграмотному» главному инженеру железной дороги, управлять дипломированными инженерами, сделал все от него зависящее, чтобы его младший брат – Василий, получил основательное образование.

Департамент Земледелия России обратился к Жуковскому порекомендовать из его выпускников-паровозников кандидатуру для чтения лекций в Петровской (ныне – Тимирязевской) академии по дисциплине «Машиноведение». Выбор Жуковского пал на Горячкина. Василий Прохорович получил двухгодичную командировку «В Россию и заграницу» для изучения состояния дел по новой для него дисциплине. Однако он нигде ничего не нашел, чтобы данную дисциплину читать на высоком профессиональном уровне. Вот так и получилось, что он взвалил на свои плечи тяжелый груз по созданию новой дисциплины, которую назвал «Земледельческая механика». С помощью новой науки он создал теорию проектирования, т.е. создания новых машин для механизации всех процессов в сельском хозяйстве.

По изданному Горячкиным учебнику «Земледельческая механика» готовились в институтах будущие создатели сельскохозяйственной техники того периода. Естественно, что и преподаватели по дисциплине «Сельскохозяйственные машины» в основу своих лекций принимали сведения из этого учебника.

Авторитет Горячкина был столь велик, что в возникших новых условиях функционирования средств механизации сельского хозяйства, правильное их применение требовало изменения содержания данной дисциплины. Однако сделать это долгое время никто не решался, считая, что это может быть воспринято как выступление против самого Горячкина. Об этом я уже упоминал ранее.

К сожалению, перестройка учебного процесса по подготовке инженеров-механиков для села затянулась на многие десятилетия. Выпускники институтов и факультетов механизации сельского хозяйства чувствовали себя более комфортно на заводах и в разных проектных организациях, чем в селе. Для города знаний давалось вполне достаточно, а вот для села - увы… Мелитопольский институт механизации сельского хозяйства, в котором я проработал одиннадцать лет, сокращенно именовавшийся как МИМСХ, а расшифровывали так: «Мимо сельского хозяйства». Именно поэтому большинство выпускников нашего института оседало на городских предприятиях, и успешно там работали.

Вернемся к вопросу о крошении почвы. Как в Мелитополе, так и здесь, в соответствии с программой нашей дисциплины, как на лекциях, так и при выполнении расчетно-графической работы, главной темой было проектирование рабочей поверхности корпуса плуга по Горячкину. В свое время эта теория сыграла важную роль при создании плугов. Мне известен такой интересный случай.

Студент, послушав и хорошо освоив содержание лекций по теории проектирования корпуса плуга, приехал в Рубцовск, Алтайского края для прохождения практики на небольшом заводике, который производил плуги. Сейчас же – это мощнейший завод «Алтайсельмаш», на котором производятся многие модели почвообрабатывающих машин. И все же основной продукцией этого завода являлся ранее и является сейчас выпуск плугов общего назначения. В то время к производимым там плугам было много нареканий из-за плохого качества их работы.

На заводе слышали, что Горячкин разработал теорию создания хорошего корпуса плуга и, узнав, что этот студент приехал от самого Горячкина, попросили его помочь изготовить современный штамп для изготовления отвалов. Студент согласился выполнить это задание и попросил у них чертежную доску и чертежные принадлежности. Заводчане не поняли просьбы студента и стали ему втолковывать, что им нужен новый штамп. Студент им вновь пояснил, что для такой работы ему нужна именно чертежная доска и чертежный инструмент. В конечном итоге штамп, изготовленный по чертежам студента, проработал на том же заводе более полувека, и к качеству работы выпускаемых плугов уже больше не было претензий. Этот пример я студентам рассказывал на своих лекциях, но подчеркивал, что вам не придется проектировать подобные штампы, а вот обеспечить требуемое качество работы плугов и высокую производительность их вы будете обязаны.

- Когда мы говорим о качестве работы плуга, - говорил я студентам на лекции, - то имеем в виду, прежде всего, качество крошения почвы должно быть таким, чтобы из-под отвалов корпусов, как говорят на Западе, сыпался «горох». То есть, в процессе пахоты крошение почвы должно быть таким, при котором почвенный пласт распадался бы на частички величиной в зерновки гороха. От чего зависит качество крошения почвы и как достичь оптимальной степени крошения?

В той знаменитой встрече с академиком В. А. Желиговским, о которой я рассказал ранее в главе «Научный дебют», Владислав Алексеевич мне мельком высказал элементы теории крошения почвы корпусом плуга. Более того, даже порекомендовал познакомиться с диссертационной работой одного из его аспирантов, который проводил свои исследования в этой области науки. Эти элементы Желиговский изложил в одной из своих публикаций, изданной в Тбилиси. К сожалению, эта теория не была признана в научных кругах того времени и оказалась просто незамеченной.

Мне же эта теория импонировала. Однако в ней были лишь предпосылки, объясняющие, что же происходит в почве под воздействием на нее корпусом плуга. То есть, высказана основная идея крошения почвы, которую я принял за основу своих научных разработок в этом направлении.

Я не ставил перед собой цель принять эту идею за тему своих научных исследований. Цель у меня была другая – обосновано излагать на лекциях рекомендации по обеспечению качества крошения пласта при пахоте. В своих научных изысканиях, на основании которых было разработано содержание моих лекций, я выявил, как влияют на качество крошения почвенного пласта устойчивость хода плуга, влажность и плотность почвы, глубина пахоты и скорость движения пахотного агрегата. Как видим, в своих лекциях я раскрывал проблему, какими эксплуатационными средствами можно достичь высокого качества пахоты.

В процессе проведения исследований я детально анализировал геометрию не только отечественных корпусов, но и корпусов зарубежного производства, и оказалось, что многие зарубежные корпуса были изготовлены с учетом идеи академика Желиговского. К сожалению, я нигде не смог установить, знали ли зарубежные конструкторы плугов эту идею, или при проектировании экспериментально или интуитивно нащупали соответствующую рабочую поверхность корпуса плуга. Именно это придало мне еще большее убеждение в том, что на лекциях надо излагать не теорию проектирования корпуса плуга, а теорию крошения почвенного пласта, так как степень крошения почвы напрямую связана с созданием благоприятных условий для роста и развития растений, а значит и для формирования урожая выращиваемой продукции.

Так уж сложилось, что мои научные разработки начинались с необходимости отработки содержания лекций в эксплуатационном направлении. Учебники и учебные пособия по сельскохозяйственным машинам для этих целей практически использовать не было возможности. Они имели два главных недостатка. Первый недостаток – конструкторская направленность. Второй недостаток, по моему мнению, является более существенным. Заключается он в следующем. В результате математических манипуляций приведены там уравнения, в которые входили показатели в определенной взаимосвязи. И только. Для меня же получение уравнения, или, как я обычно говорил, математической модели рассматриваемого процесса, это только начало решения проблемы. Главным был анализ этой математической модели с целью выявления взаимосвязей и взаимозависимостей между рассматриваемыми параметрами, с обязательным выявлением, как все это отразится на качестве работы. Поэтому я не всегда делал на лекции подробный вывод необходимой математической модели. Иногда приводил уравнение совершенно без изложения его математического доказательства. Однако исходные данные для вывода уравнения и все связанные с этим предпосылки излагал с необходимой детализацией. Собственно, с целью экономии лекционного времени, я опускал чисто формальные математические преобразования, на которые я мог бы израсходовать иногда более половины продуктивного лекционного времени. По этому поводу меня иногда упрекали, что студенты плохо знают математику, и не плохо было бы их потренировать математике и на других дисциплинах, включая и сельхозмашины. С такими упреками я мог бы согласиться, если бы для этого было достаточно времени. К сожалению, я и чисто сельхозмашиновские проблемы не успевал на лекциях изложить с достаточной полнотой. Вот и получилось бы, что тренировать студентов в математике пришлось бы в ущерб знаниям по сельхозмашинам. Этого я не мог себе позволить.

При первой же возможности полученным математическим моделям даю геометрическую интерпретацию, то есть, по уравнениям строю графические зависимости. Именно графическая интерпретация является наиболее доходчивым средством для восприятия рассматриваемого процесса. Зачастую я не привожу даже самой математической модели, а непосредственно излагаю процесс, иллюстрируя само изложение соответствующими графиками.

Вот потому-то и пришлось мне проводить теоретические исследования рассматриваемых технологических проблем, прежде всего, для того, чтобы свои лекции читать на современном эксплуатационном уровне.

На эксплуатационном уровне… А не является ли это задачей курса «Эксплуатация машинно-тракторного парка»? Да нет. В дисциплине ЭМТП рассматривается машинно-тракторный агрегат в процессе выполнения определенных технологических операций. Я же рассматриваю технологический процесс работы самой машины, то есть ее внутреннюю часть, а не наружную, как в ЭМТП.

Если разработка теории крошения почвы была для меня несложной задачей, то разработка теории устойчивости хода плуга оказалась куда труднее. Здесь вновь сказалось влияние авторитета Горячкина.

Прицепные плуги так и называются потому, что имеют специальный прицеп, с помощью которого они присоединяются к прицепному устройству трактора. Так вот этот самый прицеп можно пересоединять и на тракторе, и на самом плуге. Горячкин предложил устанавливать его так, чтобы его направление совпало со следом центра тяжести плуга на опорную поверхность корпусов. В то время плуги были одно-двухкорпусные, и эта рекомендация сыграла определенную положительную роль, особенно если учесть недостаточную грамотность пахарей того времени.

Эту же горячкинскую рекомендацию стали применять и к многокорпусным плугам. В связи с этим рама плуга начинала «бочить», то есть разворачиваться по часовой стрелке, что вызывало увеличенный захват плуга с одновременным ухудшением качества крошения почвы и оборота пласта, а также с увеличением тягового сопротивления плуга. И, несмотря на это, рекомендации по изменению установки прицепа плуга по «следу центра тяжести» с маниакальной напористостью продолжали царствовать не только на производстве, но и в НИИ, и в вузах.

В 1971 году в Волгоградском сельхозинституте мне пришлось проходить курсы повышения квалификации преподавателей дисциплины «Сельскохозяйственные машины». В группе нас было 25 человек, по одному из 25 вузов страны. Оказалось, что во всех этих вузах, кроме нашего, на занятиях учат приемам установки прицепа плуга по-горячкински. К этому времени вышел из печати мой «Справочник пахаря», в котором я давал рекомендации по установке этого прицепа совершенно по иному, именно так, как меня учил в молодости опытный тракторист, и как я это делал в совхозе «Троицкий». Мои попытки пояснить там ошибочность применения рекомендаций Горячкина к многокорпусным плугам не возымели действия. Выступаешь против Горячкина? Утверждаешь противоположное тому, что написано во всех учебниках и учебных пособиях по сельхозмашинам? Кто ты? Действительно, внешне глядя, кто я? Всего лишь кандидат технических наук, доцент. А Горячкин – академик со всемирно известным именем! И из моих коллег-слушателей лишь несколько человек поинтересовались существом этой проблемы.

В 1977 году 2-е издание моего «Справочника пахаря» было на рецензии в ВИСХОМе. И вновь замечание, что я не изложил правил установки прицепного плуга по «следу центра тяжести». В ответе издательству на это замечание пришлось привести следующие данные.

В главе «В калмыцкий степях» я отмечал, что в связи с широким распространением установки на пятикорпусной плуг шестого корпуса и положительного эффекта от этой меры, Политбюро ЦК партии дало задание именно ВИСХОМ разобраться с этой проблемой. Провели там соответствующие исследования под руководством доктора технических наук Георгия Николаевича Синеокова и установили, что распространение на многокорпусные плуги горячкинских рекомендаций с использованием «следа центра тяжести плуга» - не корректно. Была «придумана» другая точка – центр сопротивления, которая находится «где-то». Где именно? Ответить на этот вопрос так, чтобы на практике можно было использовать эту «точку», никто не мог.

С результатами проведенных в ВИСХОМ исследований нас познакомил доцент Параев на научной конференции Мелитопольского института механизации сельского хозяйства, который в свое время сам был участником этих исследований. Я с большим интересом слушал этот доклад и одновременно сравнивал выводы Параева с тем, как эту плужную проблему мне пришлось решать в совхозе «Троицкий». Мне стало ясно, что малограмотный тракторист, точнее тракторист без специального образования из совхоза «Кагальницкий», Ростовской обрасти, самостоятельно не только решил ту же задачу, но одновременно интуитивно дал обоснованные рекомендации для производственников, как правильно устанавливать все тот же прицеп плуга, но уже не по «следу центра тяжести плуга».

В своем «Справочнике пахаря» правила установки прицепа плуга привел я почти дословно, как рекомендовал тот тракторист, и заменил лишь слова «аж блыщыть» на слова - «залосненная поверхность». Признаюсь откровенно, что в моих успехах по налаживанию плугов в совхозе «Троицкий» есть и большая заслуга моего учителя - тракториста.

Чтобы подготовить содержание лекций по устойчивости хода плуга мне пришлось провести достаточно громоздкие графо-аналитические исследования по устойчивости хода не только прицепного, но и навесного плугов. При этом оказалось, что эта проблема разрешается по-разному при использовании тракторов гусеничных и колесных, тракторов малой и большой мощности.

На базе этих исследований мне удалось разработать содержание лекций по устойчивости хода плуга. Но проблема эта сама собой оказалась столь привлекательной, что для ее научного разрешения и оформления ее результатов в виде диссертационной работы я привлек ассистента Анатоля Евграфовича Самойленко.

Вскоре завод «Алтайсельмаш» предложил мне совместное проведение научных исследований выпускающихся на этом заводе плугов ПЛП-6-35 и плугов-лущильников ППЛ-10-25. Эта работа потребовала углубления разработанной теории применительно к этим моделям орудий.

Одновременно с проведением научных исследований, я постоянно совершенствовал и содержание лекций по теории устойчивого хода плугов.

Большое внимание я уделял разработке учебно-методическому обеспечению занятий. Каким оно должно быть? А каким оно было?

Если говорить по большому счету, то его-то вообще и не было. На каждую лабораторную работу имелся листочек-задание с перечислением марок машин и орудий, которые надо было изучить на данном занятии. В качестве отчета требовалось записать агротехнические требования и привести краткую техническую характеристику изучаемых машин и орудий.

В первые годы своей работы на кафедре я разработал по всем лабораторным работам подробные задания, в которых детализировал все содержание по изучаемым машинам, включая перечень всех регулировок. На наших преподавательских семинарах эти задания были основным планом для изучения. Но, как я уже упоминал ранее, преподаватели изучаемый материал не конспектировали. Так что в процессе проведения ними занятий со студентами осуществить требования заданий не было возможности. Преподавательские семинары решали поставленные перед ними задачи лишь частично. Сдвиги в уровне подготовленности преподавателей к занятиям все же были. Но меня они не удовлетворяли.

Если в Мелитополе эвристический метод изучения машин хотя и с трудом, но все же постепенно приживался, то здесь были лишь его проблески. Не удалось мне увлечь своих сослуживцев… Причина? Для ведения занятий эвристическим методом требуются глубокие знания. А вот их то еще и не было. Да и отсутствовали необходимые методические разработки. Понимая это, Владимир Филиппович поставил задачу написать их. Для этого в индивидуальных планах, в разделе методической работы каждому преподавателю запланировал написание методических пособий по изучению конкретных машин и орудий. Возглавлять эту работу он поручил мне.

На год планировалось каждому преподавателю разработать одно методическое пособие. Однако практических сдвигов было мало. Даже написание одного такого пособия не всем оказалось под силу. Существо проблемы заключалось в том, что и необходимых познаний у преподавателей все еще не хватало, и умения разработать и написать дано не каждому.

Михаил Иванович Бедненко обратился ко мне с просьбой:

- Напиши вместо меня методичку по картофелесажалке, а я вместо тебя буду вести занятия.

И такие просьбы ко мне поступали не только от Михаила Ивановича. Я пытался убедить Владимира Филипповича, что не стоит планировать разработку этих самых методичек каждому. Но он был неуклонен. Каждый, кто работает в институте, должен уметь это делать. Кто сейчас не умеет это делать, то его надо обязательно научить. Пока я учил Михаила Ивановича, то затратил столько времени, что сам бы смог написать методичку по той же картофелесажалке раз десять. Но мне пришлось работать не только с одним Михаилом Ивановичем.

Всех научить – такое требование высказал Владимир Филиппович. Всех! Не смог я его переубедить, что каждый человек должен делать дело по своему призванию. Тот же Михаил Иванович прекрасно поет. Когда мы собираемся в компании, то я его пение слушаю с большим удовольствием. А вот мне петь - не дано. Сколько бы ни пытались меня научить петь, даже самые распрекраснейшие специалисты, ничего у них не получилось бы. Более того, сколько бы я ни старался научиться петь – все мои усилия были бы напрасными. Никакого результата положительного не смог бы достигнуть. Все песни я пою на один и тот же мотив и таким отвратительным голосом, что я и сам бы сбежал, чтобы не слышать своего пения…

За то время, которое я потратил на обучение своих коллег, я сам успел бы написать все запланированные методические указания.

Обстановка изменилась кардинально, когда заведовать кафедрой стал доцент Валерий Георгиевич Захарченко. Он не требовал, чтобы я кого-то учил. К месту отметить, что и в его индивидуальном плане написание методического указания по рассадопосадочной машине, которая была темой его же диссертационной работы, перекочевывало без результатов из года в год. Он поставил передо мной задачу так:

- Умеешь написать? Напиши.

Следовательно, мне уже не надо было тратить время, чтобы учить писать тех, кому это не дано, или кто писать по каким-то причинам не считает нужным. И я стал писать…

Была еще одна причина, которая меня подтолкнула выполнить эту работу ускоренными темпами. Каждое разработанное мной методическое пособие немедленно тиражировалось и использовалось не только для подготовки преподавателей, но и в полной мере использовалось студенты на занятиях. Я прочувствовал, что моя работа приносит большую пользу и преподавателям, и студентам. За два года я написал методические пособия по всем машинам и орудиям, которые были включены в рабочий план подготовки инженеров-механиков. Написал и методическое пособие по выполнению курсовой работы по сельхозмашинам.

Все годы работы в институте я постоянно проводил определенные исследования в поисках той методики, которая приносила бы наибольший эффект. В главе «Преподавательский дебют» я рассказал о своих поисках лучшей методики освоения «Теоретической механики», «Теории механизмов и машин» и, частично, сельхозмашин. В Ставрополе я продолжил свои педагогические изыскания.

В чем я был твердо убежден, так это в том, что все самое важное должно быть записанным в конспектах студентов. Если говорить о лабораторно-практических занятиях по сельхозмашинам, то отчет по их выполнению должен включать, прежде всего, описание регулировок и их влияние на качество работы. То есть, студент должен иметь у себя те сведения, которые обязательно будут востребованы в будущей работе. Убеждал студентов и в том, чтобы они сохранили эти конспекты, так как этих сведений они нигде не найдут. Когда, в какое время занятий записывать все эти сведения?

С самого начала работы в Ставрополе я проводил занятия непосредственно у машин. Эвристическим методом изучали мы машины и сразу же эти сведения студенты заносили в свои конспекты. При этом испробовал различные способы конспектирования изученного материала. Наибольший эффект приносил способ, когда студенты сами формулировали изученное положение и, после моей корректировки, записывали в конспект наши общие мысли. При таком методе нам приходилось вести конспектирование, стоя непосредственно у машин. Вначале обычно студенты пытаются вести записи, укладывая свои тетрадки то на спину рядом стоящего студента, то непосредственно на какую-нибудь деталь машины. Однако вскоре они приучали себя держать тетрадь непосредственно в руках, и при записывании необходимого материала никаких неудобств уже не ощущали.

Для преподавателей на машинке в шести экземплярах стал печатать учебный материал, который они должны продиктовать студентам для записи в своих тетрадках. Это я считаю первым этапом, который позволил получать необходимые сведения всем студентам курса.

Я продолжал изучать машины со студентами, и тут же вести соответствующие записи. Попробовал и иначе - заходить в аудиторию после детального рассмотрения всех программных вопросов по всей машине и там вести необходимые записи. Студенты сами же от этой методики отказались, и многие годы мы со студентами вот так непосредственно у машин продолжали вести обучение. Исключение составляли лишь занятия при изучении машин, располагавшихся вне помещения, да и то лишь в неблагоприятных погодных условиях. В таких случаях необходимые записи приходилось вести в аудитории.

К сожалению, по этой методике занятия вел лишь я один. Остальные преподаватели сначала все необходимое рассматривали непосредственно у машин, а записывать регулировки предпочитали в аудитории. А что здесь плохого?

Обычно большинство сельхозмашин по устройству являются довольно сложными. В таких случаях раздельно изучаем определенные автономные технологические части машины. Так, например, картофелепосадочную машину делим на отдельные автономные блоки (технологические части): клубнедозирующее устройство, высаживающий аппарат, сошниковая группа, заделывающие рабочие органы. Каждую такую часть изучаем отдельно и с необходимой детализацией, включая и рассмотрение всех регулировок и их влияния на качество работы сажалки. В процессе изучения студенты ведут конспектирование. Полностью изучив одну часть, лишь потом переходим ко второй части. Чтобы не возникло у читателя недоразумения, отмечу, что показатели качества работы, общее устройство и технологический процесс работы всей машины мы всегда рассматриваем в самом начале занятий, так что в процессе подробного изучения отдельных частей машины у студентов не возникает никаких неясностей. В педагогике не случайно при изучении сложных вопросов рекомендуется материал разделять на отдельные автономные блоки.

Если же изучать сложную машину одноразово, а регулировки записывать в аудитории, то сама запись превращается в самоцель конспектирования, и ее к изучению уже не отнесешь. То есть, часть времени просто выпадает из учебного процесса. Это раз. Но это не главное. Все регулировки одноразово практически не воспринимаются и не запоминаются. Даже при домашнем закреплении учебного материала все записанные регулировки «скопом» нелегко разделить на автономные части, чтобы «привязать» их к автономным частям машины и к ее отдельным регулировочным устройствам. Вместе с тем, даже такая методика изучения машин, в сравнении с начальным периодом моей работы в Ставрополе, была большим шагом вперед.

В этот период мы ввели обязательную проверку уровня освоения той или иной машины сразу же после изучения самой машины или ее автономной части, если по учебному плану отводится на нее более одного занятия.

Контроль освоения предыдущего материала велся по школьной методике – в начале каждого занятия отводится 10-15 минут для опроса с обязательной оценкой ответа студентов на поставленные вопросы. Сами по себе эти оценки на первых порах не играли существенной роли в простановке итоговой оценки по семестру или всему курсу, но все же давали определенное представление экзаменатору о студенте.

Я вел опрос студентов совершенно по другой методике. Вызывал двух студентов одновременно. Одного, например, назначал агрономом, а второго – механизатором. Агроном обязан задавать вопрос механизатору в виде определенной проблемной ситуации, с которой он может встретиться непосредственно в работе. Например, агроном высказывает претензии механизатору, что он обнаружил потери зерна в солому в виде недомолота. Механизатор обязан разрешить поставленную перед ним проблемную ситуацию, то сеть он должен рассказать, как он сможет устранить эти потери зерна. Но он имеет право и «огрызнуться», сказав, что никаких потерь нет и предложить это доказать. Обычно на каждом занятии мы успевали заслушать две пары студентов. Ну и что же дальше? В начале занятия я назначаю еще и рефери в виде председателя колхоза или директора совхоза. В их обязанность входит оценить деятельность каждого участника возникшего диалога. При разногласиях назначаю дополнительных рефери. Согласованные оценки заношу в специальный журнал в виде поощрительных баллов, которые обязательно добавляю к оценке, полученной на экзамене за ответ на вопросы билета. Иногда поощрительных баллов набегает столько, что приходится повышать итоговую оценку на целый балл, например, вместо хорошо ставить отлично.

Такая методика заинтересовывает студентов в домашней подготовке к соревнованию пар, провоцируя выискивание каверзных вопросов. В то же время требуется заранее продумать правильный ответ, ибо если механизатор промолчал, то сам агроном обязан раскрыть задуманную хитрость. И все это обязательно учитывается соответствующей оценкой. И чем хитрее вопрос и полнее на него ответ, те выше назначаются дополнительные баллы.

Так как такую методику на курсе применял лишь я, то студенты с большим интересом доучивали изученное на занятиях во внеучебное время в надежде поучаствовать в интересной игре. Студенты что дети - им тоже подавай игру…

С этим опытом своей работы я выступал на Всесоюзной методической конференции, которая проходила в Минске. Ее тематикой были «Деловые игры». Сами «Деловые игры» в то время стали очень популярной методической новинкой. Но в них рассматривались проблемы широко и глубоко, и касались разрешения проблем в широком аспекте, прежде всего в экономическом плане. Свои же методические изыскания я назвал бы «Мини деловые игры». Другого подобного доклада на конференции не было. Мой доклад вызвал определенный интерес участников и слушателей этой конференции.

На этой конференции я возглавлял редакционную комиссию, которая должна была подготовить проект решения по содержанию заслушанных докладов, и наметить пути дальнейшего развития этого педагогического направления. Знаю по опыту других конференций и семинаров, что после заслушивания докладов для участников организовывают интересные экскурсии. В это же время у редакционной комиссии самое напряженное время – отработка содержания проекта решения конференции. Оказавшись во главе этой комиссии, я поступил иначе. Вместе со всеми докладчиками поехала на экскурсию и вся комиссия. По пути я, подсаживаясь рядышком с моими подопечными, согласовывал с ними определенные положения и отрабатывал содержание проекта решения. При этом, чтобы легче было раскрывать рассматриваемые положения, я всю систему взаимосвязей приводил в виде определенной схемы. Я давно себе уяснил, что сам текст, без графической интерпретации, не совсем четко воспринимается, тем более в автобусе по пути в экзотические места Белоруссии. Одновременно выслушивал и мнение министерского руководства, обсуждая с ним содержание приводимых мной схем.

По возвращению из экскурсии вечером на машинке отпечатал проект решения и поутру познакомил с ним участников конференции. Без единого замечания предложенный проект был утвержден.

Все эти годы своей работы на кафедре я чувствовал себя белой вороной, так как практически один занимался совершенствованием методики преподавания и ослабил давление на своих коллег. Сдвиги в их преподавательской деятельности были не очень весомыми. И в то же время качество подготовки студентов факультета механизации по изучению сельхозмашин, в сравнении с тем, что я встретил на первых порах, несколько повысилось. Дальнейшему совершенствованию методики преподавания не способствовало то, что времени у меня для убеждения своих коллег становилось все меньше. Я одновременно вел две основательные научные темы по плугам и зерноуборочным комбайнам. Дополнительно проводил определенные исследования по свекловичной сеялке, кукурузоуборочным и свеклоуборочным комбайнам. Кроме этого, большое место в моей неинститутской деятельности занимали работы, связанные с помощью производству. Много времени отнимали мои заботы о совершенствовании деятельности сельских ученических производственных бригад. Были и другие работы. Много, очень много времени занимала журналистика. Написал и издал пять справочников, один из которых был издан в Болгарии на болгарском языке. Заснял документальный фильм, являясь одновременно автором сценария, режиссером, на две трети – оператором, сам его смонтировал и повез в Москву для озвучивания и тиражирования. Много моих публикаций было в газете «Ставропольская правда» и журнале «Сельское хозяйство России». Часто выступал по радио и телевидению.

Вот такая многогранная и объемистая работа настроила меня на отработку такой системы изучения сельхозмашин, которая вынудила бы всех преподавателей вести занятия еще более продуктивно. Так что я не отказался от изыскания путей дальнейшего совершенствования учебного процесса на кафедре. Просто мои работы в этом направлении пошли по совершенно другому руслу. К этому времени стала входить в моду модульная система обучения. Именно к этой системе я решил подключить и новые педагогические разработки по активным методам обучения и системе эффективного усвоения учебного материала. С помощью этих методов я запланировал вывести учебный процесс кафедры на более высокий уровень.

Разработку просто методических указаний на определенном этапе нашей преподавательской деятельности я посчитал мерой устаревшей. Необходимо было переходить на разработку методических пособий по изучению каждой машины или орудия. При этом эти пособия должны быть написаны в таком методологическом плане, чтобы даже начинающий преподаватель имел возможность в кратчайшие сроки подготовиться к занятиям и провести их на достаточно высоком уровне.

В этот период я задумался вот над чем. Преподаватели по своим педагогическим данным разные. Одни умеют вложить в головы студентов учебный материал в полном объеме и в такой последовательности, что в долговременной памяти студентов намертво откладывались все необходимые знания. У других преподавателей это получается чуть похуже, а у третьих, - увы… Методические пособия должны быть такими, чтобы они в значительной степени смогли нивелировать различия в педагогических способностях моих коллег по кафедре. Здесь на первый план уже были выведены интересы студентов. Они не должны страдать от того, что в некоторых группах занятия вели недостаточно квалифицированные, или просто малоопытные преподаватели. Более того, нужны такие методические пособия, с помощью которых студенты могли бы и самостоятельно изучать машины. Такая необходимость возникала, когда студенты по каким то причинам не смогли присутствовать на занятиях.

Вот такие методические пособия стал я разрабатывать. Они представляли собой конспективное изложение всех сведений, которые студент должен получить на занятиях при изучении конкретных машин и орудий.

Обычно в книгах приводятся агротехнические требования. Но они касаются, прежде всего, конкретной технологической операции, которую выполняет данная машина. Эти сведения нужны агроному, чтобы оценить уже выполненную работу. Я же ввел другой критерий – показатели качества работы машины или ее автономной части. В таком случае эти требования относятся уже к самой машине, а не к процессу, который выполняет данная машина. Эту мысль я ранее уже детализировал. В этом случае показателей качества работы оказывается значительно больше, чем агротехнических требований.

В начале методического пособия приводится классификация технологической группы машин, к которой относится и изучаемая машина, за которую принимал базовую, самую характерную машину рассматриваемой группы.

Определенную сложность при разработке методических пособий вызывал раздел по формулировке показателей качества работы. Такие показатели имеются в книгах по «Операционным технологиях производства определенных культур или процессов». К сожалению, эти показатели чаще всего поверхностные, и не раскрывают необходимой глубины, что усложняет формулировать их особенно для автономных частей машины. Пришлось все эти сведения искать в научно-исследовательских учреждениях и машинно-испытательных станциях, использовать соответствующие ОСТы и ГОСТы.

Для изучения общего устройства и технологического процесса работы каждой машины разрабатывал соответствующую структурную схему, в которой в полной мере отражены конструктивные, кинематические и технологические параметры. Данную схему студент должен сначала примерить на самой машине, а затем и перерисовать. По этой схеме студент должен освоить основную техническую терминологию, то есть название конкретных узлов (рабочих органов) и деталей изучаемой машины.

Затем рассматривается подробно устройство, принцип действия каждой автономной части машины, ее регулировки и их влияние на качество работы.

Эти методические пособия я старался разрабатывать в таком объеме и с таким изложением всех пояснений, чтобы в качестве отчета по лабораторной работе студенты записали в свои конспекты практически все содержание пособия. То есть, методическое пособие становилось содержанием конспекта студентов по изучаемой машине. Следовательно, студенческий конспект становился основным источником для домашней работы. Дополнительными источниками для самообразования студентов были мои книги «Справочник пахаря», «Краткий справочник механика - комбайнера», «Справочник механизатора-полевода». К сожалению, в моих справочниках рассмотрены лишь машины по производству зерновых колосовых культур.

А другие книги тоже ведь можно использовать? Или нет?

Беда заключается в том, что книги, как для учебных заведений, так и для массового читателя, пишут «солидные» ученые, со всевозможными степенями и званиями, которые эти машины сами не преподают. Я уже упоминал, что заведующие кафедрами и Карпуша и Владычанский вели лишь Расчетный курс, поэтому тонкости по Описательному курсу знают явно недостаточно. Это же можно сказать и относительно авторов издаваемых книг. Потому то такие книги изобилуют общими сведениями, а практических советов очень мало. Более того, большинство авторов, за редким исключением, сами на производстве работали явно недостаточное время, или не касались работы сельхозмашин. О себе я же писал, что и до института, и в институте, и после института я работал непосредственно на производстве и постоянно был близок со всеми машинами. Затем, работая в вузе, я постоянно нахожусь в гуще крестьянских забот. Что касается зерноуборочных комбайнов, то их, самые разные модели, включая и зарубежного производства, я ежегодно регулировал своими руками непосредственно в поле. Да и не только зерноуборочные комбайны. Поэтому о возникающих проблемах в работе машин знаю не понаслышке.

Постоянно выезжаю в хозяйства, где провожу соответствующие семинары, и собственноручно регулирую работающие машины. Это касается комбайнов зерноуборочных, свеклоуборочных, кукурузоуборочных, сенозаготовительной техники, да и всех других машин. Именно это дает мне возможность знать истинные запросы сельскохозяйственного производства, и на их основе отбирать нужный материал и включать его в учебный процесс подготовки инженеров-механиков для села.

Разработав совершенно новые по содержанию и стилю изложения методические пособия, у меня появилась возможность изменить всю методику преподавания сельхозмашин.

К этому времени я достаточно хорошо познакомился не только с педагогикой, но и с психологией. Это позволило полностью пересмотреть ранее существовавшую методику проведения лабораторных и лабораторно-практических занятий.

В «Психологии памяти» отмечается, что одни люди лучше запоминают сведения зрительные, другие – слуховые, третьи – двигательные. Один человек, для того чтобы запомнить, должен сам прочесть текст. И в воспоминании у него восстанавливается преимущественно зрительный образ. У другого такую же преобразующую роль играют слуховые восприятия и представления, а у третьего – двигательные, т.е. текст запоминается им лучше всего посредством записи. Вместе с тем, чистые типы встречаются редко, а обычно наблюдаются смешанные типы памяти: зрительно-двигательный, двигательно-слуховой и зрительно-слуховой. Следовательно, каждый студент на занятиях должен получить возможность задействовать свой тип памяти, чтобы обеспечить наивысший для него уровень запоминания изучаемого материала. Как этого достичь?

Наша новая методика преподавания сельхозмашин, с использованием новых методических разработок, предусматривает деление времени занятий на три части.

Начинаются занятия с применения эвристического метода, в результате чего подключается к запоминанию зрительно-слуховой тип памяти. Наибольший эффект этот этап изучения учебного материала происходит у студентов, у которых превалирует именно этот тип памяти. После этого студенты в аудиторных условиях читают содержание методических пособий, которые имеют проблемное изложение, и одновременно записывают изученное. Наибольший эффект этот этап дает студентам со зрительно-двигательным типом памяти. На этом этапе студенты читают, одновременно осмысливая содержание, и записывают. При этом именно сама запись у некоторых студентов дает наибольший эффект запоминания изученного материала.

Как видим, новая система ведения занятий дает возможность каждому студенту эффективно использовать его тип памяти. Если же учесть, что каждый студент имеет все три типа памяти, но в разной степени развитые, то каждому студенту предоставляется возможность задействовать на занятиях все свои способности запоминать изученный материал.

Не скрою, что данная система ведения занятий пришлась по душе всем нашим преподавателям. Она дает возможность показать себя на первом этапе изучения машины, даже выложиться. Затем, когда студенты работают самостоятельно с методическими пособиями, преподаватель может несколько расслабиться, отдохнуть, чтобы с новой силой начать первый этап по изучению следующей автономной части машины. По прежней методике я все четыре часа подряд, совершенно без отдыха, работал. Именно поэтому моих последователей было уж очень мало. Иногда я слышал и такие объяснения: «За такую зарплату вот так выкладываться…».

Новая методика оказалась наиболее подходящей и для студентов, и для преподавателей. В ней есть лишь один существенный недостаток – написание новых таких методических пособий является непростым делом. Для этого необходим на кафедре хотя бы один специалист соответствующего ранга.

Я вот уже на пенсии. А как там кафедра без меня? Я опосредованно, посредством «своих» методичек, буду присутствовать на каждом занятии еще долго-долго. Новые машины в нынешних условиях вряд ли появятся в ближайшем будущем. Более того (я об этом уже упоминал), что конструктивно машины буду меняться, но появление новых машин с кардинальным изменением технологического процесса в ближайшее время маловероятно, даже если они будут и заморскими.

Однако на достигнутом уровне изучения машин я остановиться не мог. Такой уж у меня характер. Дополнительным толчком к поиску новой методологии изучения дисциплины «Сельскохозяйственные машины» были министерские рекомендации о внедрении модульной системы обучения в учебный процесс вузов.

Так как это моя последняя и наиболее подробно разработанная методика преподавания дисциплины «Сельскохозяйственные машины», то я на ней остановлюсь более подробно с той целью, что, может быть, нею заинтересуются не только в вузах, но и в сельскохозяйственных техникумах и колледжах.

В нашей работе по внедрению технологии модульного обучения в профессиональной подготовке инженеров сельскохозяйственного производства были использованы традиционные формы: лекции, лабораторные и лабораторно-практические занятия, самостоятельная внеаудиторная работа студентов под контролем преподавателя, индивидуально-обособленная (внеаудиторная) работа.

Одной из важнейших проблем в технологии модульного обучения является выбор методов обучения, т.е. способов взаимосвязанной дельности преподавателя и студентов. С их помощью обеспечивается усвоение знаний по конструкции сельскохозяйственной техники, развиваются умения производить наладку машин и орудий на оптимальный режим работы, и вырабатываются навыки в эксплуатации техники, предназначенной для производства растениеводческой продукции. Эти способы развивают познавательные силы и творческие способности студентов, формируют их мировоззрение и нравственно-эстетические взгляды и убеждения, необходимые им в будущей инженерной деятельности.

Большим недостатком существующих методов обучения считается тот факт, что значительная часть учебного материала усваивается слушателями пассивно.

Вследствие того, что успех в технологии модульного обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности (степени самостоятельности и творчества), то использовались следующие методы обучения - объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский.

Дополнительно разработаны методы в виде вход-игры, экспресс-игры и модуль-игры как элементов игровых видов обучения, способствующих созданию субъект-субъектных отношений, возникающих при коллективном решении задач и дающих возможность имитировать производственную деятельность инженера-механика, а также активизирующих творческое мышление и вызывающих познавательно-побуждающие мотивы при подготовке к играм.

Исходя из принципа индивидуализации, предусмотрена возможность свободы выбора студентами уровня освоения программы дисциплины, по которому ведется оценка изученного материала в каждом модуле:

1-й уровень - в пределах учебного материала, изученного на лекциях и лабораторно-практических занятиях с использованием разработанных на кафедре методических указаний и пособий, а также основных учебников и учебных пособий;

2-й уровень – учебный материал на лекциях и лабораторно- практических занятиях обозначен, но не раскрыт;

3-й уровень - новые сведения по рассматриваемой теме модуля, расширяющие и углубляющие учебный материал.

Внутри модуля как такового различают теоретическую, т.е. лекционную и профессиональную, т.е. практическую части.

В теоретической части модуля ведущей организационной формой модульного обучения является лекция. Здесь происходит первое знакомство студентов с будущей специальностью инженера, с местом комплекса машин в технологии производства различных растениеводческих культур. Именно лекция закладывает основу научных знаний по эффективному использованию сельскохозяйственной техники.

Лекция является основным звеном технологии модульного обучения. Ее цель - формирование ориентирующей основы для последующего усвоения студентами учебного материала на лабораторных и лабораторно-практических занятиях.

В традиционном содержании лекции рассмотрение теории технологического процесса работы машин и орудий заканчивается лишь выявлением взаимозависимости между их параметрами и режимами работы, т.е. получением определенной математической модели. В данном же случае, как я об этом говорил выше, это лишь исходные данные.

Лабораторные и лабораторно-практические занятия, предназначенные для углубления, расширения и развития научного мышления и пространственного воображения у будущих инженеров-механиков, а также детализации знаний учебного материала по сельскохозяйственным машинам и орудиям, полученным на лекции в обобщенном виде, содействуют выработке навыков профессиональной инженерной деятельности.

Эмоциональность проведения занятий активизирует процессы внимания, осмысления, запоминания изученного материала, делает занятия более интенсивными, повышает их эффективность. Таким активизатором служат методы проблемного изложения и частично-поисковый (эвристический), а также использование элементов игровых форм организации лабораторно-практических занятий - вход-игры, экспресс-игры и модуль-игры.

Для проведения таких игр на первом же занятии происходит деление подгруппы на две команды с выбором капитанов. По решению команд возможны определенные изменения в их составах. Обе команды функционируют в течение всех четырех семестров изучения дисциплины.

Применяемые активные методы в сочетании с принципами технологии модульного обучения направлены на создание дидактических и психологических условий осмысления содержания учебного материала по сельскохозяйственным машинам и орудиям, включение студентов в процесс обучения не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.

Обучение студентов может быть эффективным только при условии, если работа на занятиях подкрепляется индивидуально-обособленной, т.е. внеаудиторной работой, являющейся необходимым элементом обучения, заключающимся не только в деятельности студентов по закреплению изученного на занятиях учебного материала, но и в более глубоком освоении темы модуля с использованием специальной литературы. Необходимость индивидуально-обособленной работы объясняется тем, что концентрированное запоминание и перевод полученных на занятиях знаний в оперативную, кратковременную память происходит у студентов на аудиторных занятиях, а для их перевода в долговременную память студентов необходимо последующее повторение, т.е. рассредоточенное усвоение, которое требует выполнения работы дома. При такой организации восприятия и осмысления нового материала отмечается более полное запоминание.

При выполнении внеаудиторной индивидуально-обособленной работы большую роль в усвоении материала играет уровень интереса к содержанию изучаемой дисциплины. Необходимо стимулировать стремление студентов самостоятельно овладевать знаниями, что возможно за счет активного поиска дополнительной информации по сельскохозяйственным машинам, содержание которой будет востребовано в игровых методах обучения.

В начале занятий организация внимания студентов не должна
занимать слишком много времени и само начало должно быть динамичным, давать студентам заряд психологической энергии и бодрости.
Психологический контакт между преподавателем и студентами определяется, прежде всего, возможностью естественного, не затруднительного общения и, что немало важно, продуктивного сотрудничества в разборе лекционного материала. После этого начинается содержательная часть занятий, которая предусматривает входную диагностику с применением вход-игры, которая одновременно является и формой обучения.

Целью вход-игры является диагностика степени усвоения студентами учебного материала, изложенного на лекции, а также степени самостоятельного углубления и расширения содержания лекционной темы. Вход-игра ведется в виде дискуссии студентов с необходимой корректировкой преподавателем. Методика проведения вход-игры основана на игровых учебных формах в соответствии с принципами модульного обучения. В начале первого часа первого занятия по модулю обе команды выставляют для дискуссии по одному участнику, каждый из которых поочередно задает друг другу вопросы по теме лекционного материала. Если ответ оказывается недостаточно полным, то соответствующая команда выставляет второго участника для дополнения ответа на поставленный вопрос. В течение времени, отпущенного на вход-игру, в такой дискуссии выступают две-четыре пары участников. Преподаватель оценивает ответы на поставленные и возникшие вопросы в соответствии с принятой рейтинговой шкалой.

После проведения вход-игры происходит коррекционная работа, которая является индикатором рефлексии педагога и студентов в установлении типичных ошибок и недоработок, выявленных при разборе лекционных вопросов и задач, установлению их причин, а также поиску методов их предотвращения и устранения. Сама коррекция ставит цель не только выявить степень усвоения лекционного материала, но и определить достаточность самостоятельной подготовки студентов по лекционной теме.

Следующий этап лабораторно-практического занятия – изучение машины непосредственно у серийно выпускаемого образца. Из психологии известно, что для прочного запоминания изученного материала его надо повторить через 15-20 минут. В связи с этим объяснение и дискуссия с использованием эвристического метода должны по времени занимать примерно треть академического часа.

После изучения автономной части машины с использованием соответствующего оборудования, предусмотрена самостоятельная работа по осмыслению и усвоению только что изученного материала с помощью специальных методических пособий, разработанных в русле проблемного изложения учебного материала, что мобилизует мышление студентов на разрешение поставленных проблемных ситуаций.

Следующим этапом повторения, который одновременно является и закреплением изученного, является конспектирование учебного материала, базирующееся на содержании объяснения, учебной дискуссии, а также методического пособия. Повторение материала в результате осмысления и конспектирования повышает прочность усвоения материала.

После лабораторно-практического занятия студентам необходимо самостоятельно подготовиться к экспресс-контролю и экспресс-игре, которые будут проводиться в начале следующего занятия модуля.

Индивидуально-обособленная внеаудиторная подготовка позволяет формировать и совершенствовать у студентов умения и навыки самостоятельной работы, ответственность перед своей командой, самостоятельность мышления путем нахождения материала, необходимого для изучения порученных капитаном вопросов, аккуратность, усидчивость и иные социально значимые качества.

После изучения каждой темы модуля предусмотрена самостоятельная внеаудиторная подготовка студентов к играм, что дает возможность им осознать и творчески переработать пройденный материал. Применение такого метода обосновывается тем, что главным являются не столько усвоение известных знаний, сколько порождение на их основе новых.

Такие диагностические формы обучения, как экспресс-контроль и экспресс-игра, позволяют преподавателю установить обратную связь относительно степени усвоения знаний, а студентам - поддерживать на высоком уровне мотивацию самостоятельной внеаудиторной работы. Диагностическая оценка ведется согласно принятому рейтингу.

После диагностики проводится коррекционная работа, во время которой разбираются наиболее типичные ошибки и недочеты в знаниях студентов, устанавливаются их причины, способы предотвращения и устранения, а также определяется достаточность самостоятельной подготовки студентов по изученной теме.

После изучения всей темы проводится окончательная диагностика степени усвоения материала по модулю с применением модульной игры и контрольной работы по модулю.

В технологии модульного обучения контроль имеет ярко выраженные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую, развивающую и воспитательную. Контроль дисциплинирует, организует и управляет деятельностью студентов, помогая выявить пробелы в знаниях и устранить их, стимулирует благоприятные условия для изучения учебного материала, обуславливает у них стремление развивать свои природные задатки и способности, способствует повышению мотивации обучения, обеспечивая в целом формирование гармонично развитой личности.

При традиционном проведении занятий оценка уровня освоения программного материала вынесена на зачетную и экзаменационную сессию. Внедряя технологию модульного обучения, на аудиторных занятиях была введена диагностика, предусматривающая одновременное достижение двух целей: не только собственно диагностики, но и закрепления, а также дальнейшего расширения и углубления знаний по конкретным темам модулей.

Для повышения заинтересованности студентов в освоении программы использовались следующие элементы игровых форм контроля; входного - вход-игра, текущего - экспресс-контроль и экспресс-игра, рубежного - модуль-игра и модульная контрольная работа, выходного посеместрового - зачет или экзамен, выходного по дисциплине - экзамен.

Диагностика должна была дать ответ на вопрос, в какой мере студенты овладели профессиональными знаниями и умениями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, способами творческой деятельности, какова интенсивность накопления социального опыта, навыков взаимодействия, каков уровень индивидуального развития. Для этого применялась вся совокупность методов контроля.

Вход-игра как метод входного контроля позволяет преподавателю оценить степень усвоения студентами учебного материала, изложенного на лекции, а также выявить степень самостоятельного углубления и расширения содержания лекционной темы. Вход-игра дает представление о том, как ведут себя студенты на лекциях, как воспринимают и осмысливают изучаемый лекционный материал, какая у них память и способности, в какой мере проявляется сообразительность и самостоятельность при разработке лекционных вопросов по теме вход-игры.

При индивидуально-обособленной (внеаудиторной) подготовке к вход-игре студенты, прорабатывая содержание лекционной темы по конспекту лекций, учебникам, учебным пособиям и другим источникам, готовят вопросы для участия в игре.

В начале вход-игры капитаны команд, исходя из уровня подготовленности студентов и необходимости повышения желаемой рейтинговой оценки, выставляют участников соревнующихся пар. Один из участников задает вопрос домашней заготовки, содержание которого по уровню сложности может быть: в пределах лекционного материала (1-й уровень); на лекции обозначен, но не раскрыт (2-й уровень); расширяет и углубляет тему лекции (3-й уровень).

Если ответ на поставленный вопрос оказался полным, то отвечавший задает свой вопрос домашней заготовки, а если недостаточно полным, то содержание ответа дополняют, уточняют или углубляют другие участники команд.

В игре, в зависимости от сложности темы и предусмотренного для вход-игры времени (10...30 мин.), участвуют две-четыре пары студентов.

Систематическая проверка уровня усвоения студентами тем лекционного курса при помощи игровой формы контроля создает условия для поддержания внимания и познавательной активности, создает ситуации совместных переживаний, способствующих формированию доверительных отношений между студентами. В такой деятельности содержатся элементы сильного позитивного эмоционального переживания, в ходе которого происходит внесение студентами своей частицы эмоций, радости, являющимися составляющими будущего успеха в решении любых производственных проблемных ситуаций.

Вход-игру оценивают в баллах по данным, разработанным для этих целей.

Обобщающей целью текущего контроля - экспресс-контроля - является проверка усвоения студентами учебного материала изученной темы модуля, а локальной - выявление степени самостоятельного расширения и углубления знаний по содержанию предыдущих аудиторных занятий. Частое проведение таких проверок приучает студентов постоянно думать, искать различные варианты выполнения экспресс-контроля, в процессе которого воображение студентов получает время и пространство для своего развития.

Такой метод контроля используется на следующем занятии после изучения каждой темы модуля в виде программированного контроля по тестовым карточкам. Каждая карточка содержит один вопрос и четыре ответа на него, среди которых, в зависимости от степени трудности, правильных один (1-й уровень сложности) или два (2-й уровень сложности). В поиске правильных ответов на поставленный вопрос карточки у студентов появляется необходимость применения разнообразных мыслительных приемов и операций сравнительного характера по теме рассмотренного модуля.

Время проведения экспресс-контроля - 3-4 мин. В выборе уровня сложности вопросов тестовой карточки студентам предоставляется полная свобода. Вопросы карточек аналогичны тестам для самоконтроля.

Экспресс-тестирование дает возможность и преподавателю, и студентам выявить степень усвоения изученной темы модуля и совместно устранить образовавшиеся пробелы в знаниях студентов, придает новые стимулы для продуктивного самообучения.

С помощью специального контрольного прибора преподаватель устанавливает правильность выполнения теста и сообщает студентам его результат.

Экспресс-контроль можно вести с помощью компьютера.

Оценка ответов программированного контроля проводится в баллах по данным, разработанным для технологии модульного обучения.

Целью текущего контроля - экспресс-игры - является оценка уровня усвоения студентами учебного материала, изученного на занятиях, выявление степени самостоятельного углубления и расширения содержания темы модуля.

Экспресс-игра проводится вслед за экспресс-контролем по методике вход-игры, но с участием только одной пары студентов. Точка зрения, высказываемая студентом в ходе игрового контроля, может отражать его собственное мнение по задаваемым вопросам темы пройденного модуля. При этом оно может основываться как на материале, изученном на занятиях, так и самостоятельно найденном им в специальной литературе. Игровая обстановка при таком виде контроля дает возможность студентам не бояться ошибок, интеллектуально раскрепощаться, активизируя творческий потенциал каждой личности.

Время на экспресс-игру отводится в пределах 5-8 мин.

После завершения игры проводится коррекция, в процессе которой студенты совместно с преподавателем анализируют содержание ответов на поставленные вопросы, определяют допущенные ошибки, выявляют их причины, устанавливают содержание правильного ответа и оценивают участников игры.

В процессе проведения игровой формы контроля между членами соревнующихся команд возникает дискуссия, которая создает условия каждой личности для удовлетворения потребности быть представленной в сознании других. Эта важнейшая потребность человека позволяет осознать ценностью и себя и других, что является основой возникновения жизнелюбия, чувства товарищества.

Экспресс-игра стимулирует учебный труд студентов, повышает интерес к проводимым занятиям, способствует своевременному выявлению пробелов в усвоении модульного материала, учит самостоятельности мышления, умению аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения, помогает более глубокому пониманию и раскрытию темы модуля. Обучение при этом становится более плодотворным и результативным, обеспечивающим более глубокое понимание студентами изучаемых тем модуля, их более прочное запоминание, развитие умений и навыков, способствующих более гармоничному профессиональному развитию личности будущего специалиста.

Целью рубежного контроля - модуль-игры - является оценивание степени усвоения студентами учебного материала модуля, а также выявление степени самостоятельного углубления и расширения содержания тем модуля. Модуль-игра, в отличие от вход-игры и экспресс-игры, проводится по завершению изучения тем модуля. В поставленных вопросах студенты моделируют проблемные производственные ситуации, которые могут возникать в реальных условиях производственной деятельности.

При традиционной форме обучения контроль студентов на занятиях осуществляется с высоким уровнем трудности, т.к. на занятии невозможно охватить опросом всех обучающихся, в связи с чем наблюдаются повторы ответов на заданные преподавателем вопросы, подсказки других студентов. При этом признается лишь достижение высокой успеваемости за счет заучивания содержания учебного материала, а задача развития личности остается только декларацией. Поощряя зубрежку, такое образование является одним из самых верных способов уродования мозга, калеченья интеллекта, а для выражения своей индивидуальности, взглядов и оценок на социальные и профессиональные проблемы окружающей действительности времени не остается.

В технологии модульного обучения модуль-игра обеспечивает свободу самореализации студентов, создает условия для формирования наблюдательности, раскрытия эмоционально-волевых качеств личности студентов, изменения ценностных ориентаций, что, в конечном счете, повышает их заинтересованность и изменяет отношение к содержанию изучаемых тем модуля.

В начале модуль-игры обе команды, во главе с капитанами, выставляют для дискуссии по содержанию модуля попарно всех своих
участников, каждый из которых поочередно задает друг другу вопросы определенного уровня сложности по темам модуля. Если ответ
оказывается недостаточно полным, то соответствующая команда для
дополнения ответа на поставленный вопрос выставляет следующего
участника модуль-игры.

Такой метод рубежного контроля способствует возникновению у студентов положительных эмоций, им предоставляется возможность высказывать различные точки зрения по обсуждаемым проблемам и соглашаться или сомневаться во мнениях оппонентов по игре, приводить свои доводы по изученному материалу тем модуля.

Это создает условия для общего развития личности каждого студента, в том числе и через вступление в действие косвенных путей ее развития, заключающихся в организации интеллектуальной деятельности по преодолению возникающих трудностей, что порождает чувство успеха, удовлетворенности правильными ответами и конечными результатами модуль-игры.

В отличие от экспресс-игры по конкретной теме модуля, модульигра предусматривает возможность выбора вопросов повышенного
уровня сложности по всему учебному материалу модуля за счет разнообразия в моделировании проблемных производственных ситуаций. Разбор таких ситуаций в процессе игры приводит к повышению интереса к изучаемым машинам, способствует проявлению активности и творчества, а также вызывает определенную удовлетворенность студентов в достижении необходимой
рейтинговой оценки.

Такой метод контроля дает возможность преподавателю составить представление о том, как ведут себя студенты на занятиях, как они воспринимают и осмысливают содержание материала модуля, в какой степени проявляют сообразительность и самостоятельность при разработке вопросов модульной игры. Этот метод позволяет выявить склонности и интересы, степень самостоятельности и регулярности в учебной работе.

В процессе модуль-игры происходит личностное вовлечение студентов в учебный процесс за счет активного воздействия на мотивационную сферу. Развитие и результаты игры могут быть непредсказуемы, в связи с чем при разрешении рассматриваемых производственных проблемных ситуаций участники игрового контроля почти лишены возможности использовать готовые алгоритмы и вынуждены проявлять находчивость и инициативу.

Студенты, вступая в игру по разнообразным мотивам, начинают принимать в ней активное участие, непроизвольно втягиваясь в логику игровой деятельности. Это способствует отходу на второй план личностных мотивов и развитию деятельностных, являющихся катализатором в развитии личности студентов.

Межролевое общение студентов насыщает модуль-игру нравственно- психологическим содержанием, самоорганизует деловое сотрудничество участников игрового контроля, способствует развитию творчески активной, профессионально и социально компетентной личности специалиста.

На модуль-игру отводится время до 1 акад. часа.

Целью рубежного контроля - модульной контрольной работы - является, с одной стороны, получение объективной информации об объеме и качестве усвоения студентами учебного материала, степени их самостоятельности, а с другой стороны - выявления успешности учебной деятельности студентов по освоению программного материала и эффективности применяемой технологии модульного обучения. Это своеобразная обратная связь между преподавателем и студентами, позволяющая своевременно выявить недостатки и пробелы в знаниях, полученных по изученным темам модуля.

Контроль в традиционной системе обучения является проверкой, констатирующей результаты обучения без объяснения их происхождения, в то время как в технологии модульного обучения модульная контрольная работа логично завершает большой цикл, являясь эффективным средством диагностики. Она стимулирует деятельность студентов по освоению программного материала. Под влиянием объективного оценивания результатов деятельности у студентов создается адекватная самооценка и критическое отношение к своим успехам.

Оценка, полученная студентом по контрольной работе, является основной составляющей общего выходного рейтинга по дисциплине.

Контрольная работа проводится по билетам. Ответ на каждый из трех вопросов билета должен включать текстовую и графическую (схема) части, раскрывающие и иллюстрирующие его содержание. Письменный контроль обеспечивает более высокую объективность диагностики, способствует развитию логического мышления и целенаправленности, приучает студентов более сосредоточенно и глубоко вникать в сущность поставленных модульных вопросов, стимулирует необходимость обдумывания различных вариантов построения ответов и выбора самого оптимального, приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.

При написании контрольной работы важно создать обстановку, при которой каждый студент работает самостоятельно, что позволяет выявить адекватную самооценку и критически оценить свои успехи.

На модульную контрольную работу отводится 1 акад. час.

С учетом принципа индивидуализации в предлагаемой технологии модульного обучения для студентов во внеурочное время предусмотрена возможность досрочного написания или повышения оценки по модульной контрольной работе.

Оценка результатов контрольной работы ведется в баллах
по данным, разработанным для технологии модульного обучения.

Целью выходного посеместрового и выходного по дисциплине контроля является систематизация, обобщение и оценивание знаний по дисциплине или ее отдельным автономным частям в соответствии с реально достигнутыми успехами в изучении модулей.

Для выходных контролей степени освоения студентами программы применена рейтинговая оценка, которая переводится в оценку традиционную пятибалъную, являющуюся основой государственного выходного контроля по всем дисциплинам учебного плана.

Рейтинговая оценка является качественным показателем обученности студентов и позволяет с большей достоверностью охарактеризовать качество их профессиональной подготовки. Рейтинговая система предполагает непрерывное продвижение обучаемых по одноименной шкале, в которой максимальное ее значение соответствует наилучшему усвоению дисциплины.

Интегрирующая рейтинговая оценка учитывает отметки модульных контрольных работ, вдход-игры, экспресс-контроля, экспресс-игры и модуль-игры нарастающим итогом в течение каждого семестра и курса в целом, представляя возможность студентам развивать умения и навыки самоконтроля, самооценки степени освоения программного материала модулей, необходимыми в будущей профессиональной деятельности.

За единицу рейтинговой шкалы принята отметка в баллах каждого вопроса модулей в пределах: 2, 5... 3,4 - удовлетворительно, 3,5... 4, 4 - хорошо, 4, 5... 5, 0 - отлично.

Каждый студент может повысить свою рейтинговую оценку, а, следовательно, и отметку за счет дополнительных баллов, полученных на вдход-играх, экспресс-контролях, экспресс-играх и модуль-играх.

Таким образом, осуществляемый в технологии модульного обучения рейтинг позволяет стимулировать повседневную работу студентов над учебным материалом, развивать их самостоятельность и ритмичность в учебной деятельности, исключить случайность в получении отметки в период экзаменационной сессии.

Традиционная система обучения предусматривает оценку степени освоения дисциплины студентами вести в период экзаменационной сессии на экзамене. В технологии модульного обучения необходимость экзаменационной сессии отпадает в связи с тем, что оценка степени освоения дисциплины студентами ведется в конце каждого семестра по набранному рейтингу с занесением соответствующей отметки в зачетную книжку и зачетную ведомость.

Порядок изменения экзаменационных сессий способствует снижению стрессовых нагрузок на психику и благоприятно сказывается на здоровье студентов, так как во время экзаменов некоторые студенты волнуются, перевозбуждаются, у них нарушается сон, аппетит, появляется тревожность, нервозность и другие явления, отрицательно влияющие на психическое здоровье, к концу сессии нарастают признаки утомленности.

При внедрении технологии модульного обучения на всем факультете сама экзаменационная сессия становится излишней. На первых порах она может быть использована для устранения недоработок отдельными студентами по не зачтенным модулям, а также для повышения рейтинговой оценки желающим студентам. При полном внедрении технологии модульного обучения экзаменационная сессия может быть вообще ликвидирована, а освободившееся время можно использовать для самостоятельной работы студентов, продлив соответственно длительность семестров.

В разработке технологии модульного обучения активное участие приняла старший преподаватель кафедры Лариса Николаё1евна Пономарева. Эта тема стала основой ее диссертационной работы, которую она защитила на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Вот как оценена моя многолетняя педагогическая деятельность в книге В. И. Трухачева «Посев и всходы», изданной в 2000 году к 70-летию Ставропольской государственной сельскохозяйственной академии.

В 1961-1973 годах кафедру сельскохозяйственных машин возглавлял кандидат сельскохозяйственных наук, старший научный сотрудник А. Н. Владычанский, а затем, до 1987 года, кандидат технических наук, доцент В. Ф. Семенов. В этот период на кафедре сельскохозяйственных машин одним из самых опытных педагогов был доцент Н. В. Бугайченко. Необыкновенно энергичный во всем - в движениях, работе, общении с людьми, - Николай Владимирович постоянно совершенствовал методику преподавания сельхозмашин. Он стал примером в использовании эвристического метода преподавания. Его успешной педагогической деятельности в немалой степени способствовали также эмоциональность речи, убедительность аргументации, доходчивость изложения. Вот это редкое сочетание горения души с методическим совершенством и позволяло ему увлечь студентов в самостоятельный поиск ответов на изучаемые вопросы.»